Диалог о притче



жүктеу 115.05 Kb.
Дата30.04.2016
өлшемі115.05 Kb.
: institute -> kafedrs
institute -> Русский авангард Понятие авангардизм. И его отличия от модернизма
institute -> Панасюк Александр Львович
institute -> «Инвестиционный климат и международный финансовый центр в Москве: тенденции и проблемы»
institute -> Саврасов Алексей Кондратьевич
institute -> Альбрехт Дюрер (1471-1528)
institute -> 2. Энергосбережение
institute -> Стиль империи
institute -> Искусство англии XVIII века
institute -> Матисс (Matisse) Анри Эмиль Бенуа (31. 12. 1869, Ле-Като, Пикардия, 11. 1954, Симьез, близ Ниццы), французский живописец, график и скульптор. Учился в Париже в академии Жюлиана (с 1891) у А. В
Носкова В.Б., учитель литературы

муниципальной гимназии № 9
ДИАЛОГ О ПРИТЧЕ

( ЖАНРОВЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ПРИТЧЕВОГО ХАРАКТЕРА).
«Притча – это семя. От вас зависит, как оно раскроет себя. Вы можете потерять его как мёртвую вещь, если слышали его и не поняли. Или можете потерять его, если слышали его и поняли лишь разумом. Притча прекрасна: она даёт вам ровно столько, сколько вы можете взять. Но если вы готовы – или однажды будете готовы, – тогда она начинает давать больше, больше и больше», – так писал индийский философ Ошо в книге «Беседы по притчам Иисуса».

Произведения притчевого характера, содержащие в самой своей жанровой природе философские, мировоззренческие проблемы, – важная часть подросткового чтения. В наше релятивистское время относительности истин и норм, пошатнувшихся нравственных постулатов и вместе с тем категоричности религиозных учений художественные притчевые произведения очень необходимы становящейся личности ученика Но часто нравственно-этический потенциал притчевого произведения провоцирует учителя на торопливое использование текста в воспитательных целях, на игнорирование его художественности. Неумелое обращение учителя с хрупким драгоценным притчевым богатством делает текст утилитарно-однозначным, мешает проникновению в глубину. Такая поспешность, поверхностность выводов отталкивает от текста, воспринимается как навязывание идеологем. Именно в наше релятивистское время, когда учитель как проводник идей растерян, когда он, находясь на социальных задворках, порой чувствует себя несостоятельным и неуспешным со своим нравственным багажом, когда «улица» опровергает «книгу», заставляет учителя усомниться и это понимают ученики, – именно в наше время надо искать новые пути со-открытия вместе с учеником вековых истин бытия и соотношения их с обыденными житейскими значимостями.

Сама притча предполагает поиск истины, так как она ставит в тупик здравый смысл. Вспомните притчу о блудном сыне: если о ней говорить с детьми на уровне обыденного сознания, то совершенно нелогичным покажется то, что младший распутный сын удостоен отцом большей чести, нежели такой правильный и трудолюбивый старший. В том-то и дело, что притча, при всей её нарративности, только поверхностно – рассказ. Она говорит прежде всего о том, что является невыразимым и ускользающим. Если принять за действительность только то, что очевидно, притча останется не более чем красивой историей. Если обмануться очевидным, можно потерять тропу к скрытому. И становится ясным, что игнорирование жанровой специфики не только затуманит смысл текста, но и исказит истину. Потому именно жанровый подход к изучению произведений притчевого характера кажется нам наиболее уместным. “Целое текста качественно конкретизируется через жанр, который объединяет определённый смысл и определённый способ его выражения”.1 Жанровое мышление – это всегда целостное мышление, это оцельнённая сфера текста, а в нашем случае ещё и способ постижения произведения.

Жанровый принцип преподавания литературы в первом цикле "Инновационной технологии литературного образования", разработанной В.И. Тюпой, включает освоение долитературных, в жанровом смысле “корневых” типов прозаических текстов. Это - сказание, притча, анекдот, из которых в дальнейшем становлении литературы исторически “произрастают” соответственно такие жанровые формы: сага, аполог, новелла (малые эпические формы) и эпопея, мениппея, роман (большие эпические формы).

На первом этапе учащиеся осваивают своеобразную “формулу” жанра при изучении евангельских притч, а именно: двуплановость и иносказательность повествования, нарративную. поучительность, некоторую парадоксальность (с обыденной точки зрения) суждений, заставляющую читателя отправиться на поиск истины, а также своеобразие героя притчи как “некоего” человека, как бы лабораторного персонажа эксперимента. Обращаясь к евангельским притчам, учитель организует работу с текстом как подчеркнуто дуалистическим, например: в интерпретационных заданиях (объяснить смысл какой-либо притчи, «проросшей» в сердце) или в творческих (сочинить притчу по предложенным афоризмам «Дорогу осилит идущий», «Торопитесь делать добро» и др), т.е. выстраивание нарративного пласта, содержащего нечто парадоксальное с точки зрения обыденного сознания. Осилить такое задание, кажущееся трудным для шестиклассника, помогает опять-таки жанровый подход к тексту. Дети, освоив особенности жанра, имеют своеобразную матрицу, форму, которую заполняют своим содержанием. Вообще категория жанра – это подсказка, клавиша “help” для ученика. “На первых порах существования искусства строгие жанровые нормы, несомненно, выполняли роль учебных линеек, по которым человечество училось писать, снова и снова выводя очертания одного знака. Полученные навыки освободили последующие поколения от необходимости начинать с “азов”: в их руках уже были первичные схемы и технические приспособления для творчества”. 2

На следующем этапе учащиеся встречаются с литературным вариантом притчи – апологом. Поскольку дети уже знакомы с сущностной стороной жанра, они могут уловить принцип организации текста, порой довольно объемного и художественно сложного, где жанровая природа не всегда очевидна. И тогда восхождение к идейно-художественному своеобразию текста происходит не по указке учителя, не как некий “постскриптум” прочтения, а сразу организует чтение текста как принципиально двупланового.

В курсе 6 класса по "Инновационной технологии литературного образования" учащиеся знакомятся с такими апологами, как «Сказание о гордом Аггее» В. Гаршина, “Кладовая солнца” М.М. Пришвина и “Маленький принц” Экзюпери. Так обращение к “Маленькому принцу” начинается с внимательного прочтения первой главы о двух рисунках (удав, проглотивший слона или шляпа) – своеобразной авторской проверки читателя на зоркость притчевого видения текста. Эта глава – авторский ключик, которым можно открыть произведение.

Жанровый подход делает совершенно логичным и внутренне мотивированным творческое задание – подражание. Дети создают свои имитации глав о путешествии Маленького принца – “Астероид № 331”. Таким образом они постигают художественные принципы аполога не как “прорастаюшие нравоучения”, а как истину, содержащуюся в самой ткани текста.

На этом этапе сочинение-имитация является ещё и способом творческой самоактуализации личности ученика: шестиклассник выражает свои ценностные установки, сокровенные «значимости» его субъективного мира.

Такая глава получилась у шестиклассника Саши П.



На следующей планете, которую посетил Маленький принц, жил Лицедей. Всё, что у него было, это сундук с масками.

Лицедей сидел на своём сундуке и горько плакал. Он был в сером, помятом костюме и казался несчастным и покинутым.

Почему ты плачешь? – спросил Маленький принц.

Я так одинок, – сказал Лицедей, – на мою планету так редко залетают. Мне никто даже воды не может принести.

Я тебя понимаю... – жалеюще произнёс Маленький принц, – давай я принесу тебе воды, – добавил он.

Принеси, пожалуйста... –попросил Лицедей, протягивая Маленькому принцу кувшин, – ручей на той стороне планеты, – добавил он.

Когда Маленький принц вернулся, он не увидел того плачущего, покинутого, своего нового друга. Он увидел чёрствого, злого человека.

Почему ты так долго?! – крикнул Лицедей, только увидев Маленького принца. – Я уже заждался тебя! Воду принёс?!



Маленький принц так удивился и испугался этой маски Лицедея, что выронил кувшин и, закрыв лицо руками, заплакал.

Не надо плакать! Надо веселиться! – прозвучал чей-то знакомый голос. – Ведь у меня сегодня день рождения!



Маленький принц открыл глаза и увидел Лицедея, но уже в другой маске. Маленький принц опять очень удивился.

Вставай! Давай танцевать и петь! – Лицедей подпрыгнул и покружился на одной ножке. Маленький принц понял, что Лицедей просто меняет маски, поэтому он такой разный.

Пожалуйста, сними свою маску, – попросил Маленький принц.

Но Лицедей не слышал его, он танцевал и веселился.

Пожалуйста, сними маску! – повторил просьбу Маленький принц. Лицедей остановился, он недоумевал: он никогда не снимал маску.

А что? сниму, – сказал Лицедей и снял маску.

У Лицедея сразу поменялся цвет одежды – она стала бесцветная. И у Лицедея вместо лица была... ПУСТОТА!

Лицедей стоял, Маленький принц напротив него. Вдруг Маленький принц не выдержал и полетел прочь от этой странной планеты. Прочь от этого странного НИЧТО...

При изучении притчи и аполога в курсе «Инновационной технологии…» мы соотносим два произведения, близкие по жанру и по сюжету: древнерусскую «Повесть о царе Аггее» и аполог Всеволода Гаршина «Сказание о гордом Аггее». Отмечая общее двух текстов, мы приходим к открытию закономерности сюжета аполога как пути героя от незнания чего-то важного, нарушения лада жизни, ухода и через испытания к обретению истины и восстановлению лада. Это сопоставление позволяет выделить тот жанровый код и фон, на которых отчетливо проявляется субъективная ценностная установка автора. Устанавливается диалог с автором, акцентируется авторская идея.

Понимание сказки-были М.М. Пришвина «Кладовая солнца» как прежде всего притчевого текста позволяет вступить в диалог с автором не только как с тонким лиричным пейзажистом, но и как с добрым мудрецом. Тогда поход героев за клюквой воспринимается как путешествие-обретение истины героями-сиротами. Тогда ученик чувствует аллегоричность мира Блудова болота как извечного противоборства добра и зла. Тогда поступки героев – это результат выбора и ответственности за свой выбор, а всё произведение предстает как объёмная ценностная картина миропорядка., именуемого «кладовой солнца». Уроки строятся так, что дети подобно героям идут по иносказательному Блудову болоту путём обретения истин, зорко всматриваясь в аллегорический смысл явленного автором, открывая или проверяя свои "значимости". И учитель – рядом. «Даже ребёнок может почувствовать, что он понял притчу, и вместе с тем даже у очень зрелого человека может оставаться ощущение, что всё-таки что-то от него ускользает. Притча говорит о таинственном. Должен быть оставлен некоторый промежуток, который вы могли заполнить сами. Притча должна быть подобна головоломке, которая бросает вам вызов: благодаря этому вы растете» (Ошо). Урок становится коммуникативным событием, помогающим личностному самоопределению. Притча выстраивает «соотношение личности с миром в аспекте ответственности (а не в аспекте свободы, как это делает новелла)».3 Жанр исторически и сущностно предстает как «необходимая форма утверждения и воплощения связей человека и мира, индивида и общества в разумно устроенном расчлененном мире». 4

Таков потенциал жанра и адекватного ему жанрового подхода в его изучении. Подробное описание жанрового подхода и систему вопросов и творческих заданий можно найти в учебниках для 6 класса Носковой В.Б., Никоновой О.Б. “В трех соснах прозы” (1-я часть) и “Мастерская прозы” (2-я часть). Эти учебники – методическое воплощение принципов "Инновационной технологии литературного образования".

Жанровый подход к изучению произведений, в частности, притчевых, –это закономерный этап литературного образования школьников.

Носкова В.Б., учитель литературы

муниципальной гимназии № 9

«Чтобы воспитать человека думающим и чувствующим…»

( нравственный потенциал жанрового анализа текста в 6 классе).


Воспитание на уроках литературы – в становлении культуры художественного восприятия, которая предполагает и эстетический вкус, и адекватное , глубокое понимание текста, и способность вступить в серьезный диалог с автором и эпохой. «Чтобы воспитать человека думающим и чувствующим, его следует прежде всего воспитать эстетически», – писал Шиллер. Произведения притчевого характера, содержащие в самой своей жанровой природе философские, мировоззренческие проблемы, – важная часть подросткового чтения. В наше релятивистское время относительности истин и норм, пошатнувшихся нравственных постулатов и вместе с тем категоричности религиозных учений художественные притчевые произведения необходимы становящейся личности ученика Но часто нравственно-этический потенциал притчевого произведения провоцирует учителя на торопливое использование текста в воспитательных целях, на игнорирование его художественности. Такая поспешность, поверхностность выводов отталкивает от текста, воспринимается как навязывание идеологем. Именно в наше релятивистское время, когда учитель как проводник идей растерян, когда он, находясь на социальных задворках, порой чувствует себя несостоятельным и неуспешным со своим нравственным багажом, когда «улица» опровергает «книгу», – именно в наше время надо искать новые пути со-открытия вместе с учеником вековых истин бытия и соотношения их с обыденными житейскими значимостями.

Притча предполагает поиск истины, так как она ставит в тупик здравый смысл. Вспомните притчу о блудном сыне: на уровне обыденного сознания совершенно нелогичным покажется то, что младший распутный сын удостоен отцом большей чести, нежели такой правильный и трудолюбивый старший. В том-то и дело, что притча, при всей её нарративности, только поверхностно – рассказ. Она говорит о том, что является невыразимым и ускользающим. Если обмануться очевидным, можно потерять тропу к скрытому. И становится ясным, что игнорирование жанровой специфики не только затуманит смысл текста, но и исказит истину. Потому именно жанровый подход к изучению произведений притчевого характера кажется нам наиболее уместным. “Целое текста качественно конкретизируется через жанр, который объединяет определённый смысл и определённый способ его выражения”( М.М.Гиршман.)

Жанровый принцип в первом цикле "Инновационной технологии литературного образования", разработанной В.И.Тюпой, включает освоение и произведений притчевого характера. Сперва дети открывают своеобразную “формулу” жанра при изучении евангельских притч, а именно: двуплановость и иносказательность повествования, поучительность, парадоксальность суждений, заставляющую читателя отправиться на поиск истины, а также своеобразие героя как «некоего», лабораторного персонажа этического эксперимента. Учитель организует работу с текстом как дуалистическим в интерпретационных или в творческих заданиях (например, сочинить притчу по предложенным афоризмам). Осилить такое задание, кажущееся трудным для шестиклассника, помогает опять-таки жанровый подход к тексту. Дети, освоив особенности жанра, имеют своеобразную матрицу, форму, которую заполняют своим содержанием. Вообще категория жанра – это подсказка, клавиша “help” для ученика. Затем дети встречаются с литературным вариантом притчи – апологом. («Сказание о гордом Аггее» Гаршина, “Кладовая солнца” Пришвина и “Маленький принц” Экзюпери) Поскольку ученики уже знакомы с сущностной стороной жанра, они могут уловить принцип организации текста. И тогда восхождение к идейно-художественному своеобразию текста происходит не по указке учителя, не как некий “постскриптум” прочтения, а сразу организует чтение текста как принципиально двупланового. Так обращение к “Маленькому принцу” начинается с прочтения главы о двух рисунках (удав, проглотивший слона, и шляпа) – авторской проверки читателя на зоркость притчевого видения текста, авторского ключика, которым можно открыть произведение.

Жанровый подход делает логичным и внутренне мотивированным творческое задание – подражание. Дети создают свои имитации глав о путешествии Маленького принца – “Астероид № 331”. Таким образом они постигают художественные принципы аполога как истины, содержащейся в самой ткани текста. Сочинение-имитация является ещё и способом творческой самоактуализации личности ученика: шестиклассник выражает свои ценностные установки, сокровенные «значимости» его субъективного мира.



Далее мы соотносим два произведения, близкие по жанру и по сюжету: древнерусскую «Повесть о царе Аггее» и аполог Гаршина Отмечая общее, приходим к открытию закономерности сюжета аполога как пути героя от незнания чего-то важного, нарушения лада жизни– через уход и испытания– к обретению истины и восстановлению лада. Это сопоставление позволяет выделить тот жанровый код и фон, на которых отчетливо проявляется субъективная ценностная установка автора. Возникает диалог с автором, акцентируется авторская идея. Тогда поход за клюквой героев сказки-были Пришвина «Кладовая солнца» воспринимается как путешествие-обретение истины. Ученик чувствует аллегоричность мира Блудова болота как извечного противоборства добра и зла, поступки героев – как результат выбора и ответственности за свой выбор, а всё произведение предстает как объёмная ценностная картина миропорядка. Уроки строятся так, что дети подобно героям идут по иносказательному Блудову болоту путём обретения истин, зорко всматриваясь в аллегорический смысл явленного автором, открывая или проверяя свои "значимости". И учитель – рядом. «Даже ребёнок может почувствовать, что он понял притчу, и вместе с тем даже у очень зрелого человека может оставаться ощущение, что всё-таки что-то от него ускользает. . Притча подобна головоломке, которая бросает вам вызов: благодаря этому вы растете» (Ошо). Урок становится коммуникативным событием, помогающим личностному самоопределению. Притча выстраивает «соотношение личности с миром в аспекте ответственности (а не в аспекте свободы, как это делает новелла) Жанр исторически и сущностно предстает как «необходимая форма утверждения и воплощения связей человека и мира, индивида и общества в разумно устроенном расчлененном мире», – пишет профессор В.И.Тюпа. Методическим воплощением принципов его "Инновационной технологии литературного образования" являются наши учебники для 6 класса “В трех соснах прозы” (1-я часть) и “Мастерская прозы” (2-я часть) , реализующие образовательный и нравственный потенциал жанра и адекватного ему жанрового подхода в преподавании литературы.

1 Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа. М., 1991, с.16

2 Субботин А.С. О поэзии и поэтике. Свердловск, 1979, с.74

3 Тюпа В.И. Новелла и аполог. В кн. Русская новелла: проблемы теории и истории. СПб, 1993, с.22

4 Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа. М., 1991, с.52








©netref.ru 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет