Е. Жұматаева жоғары мектепте әдебиетті білімденудің инновациялық технологияларымен оқыту



жүктеу 3.05 Mb.
бет7/12
Дата01.04.2016
өлшемі3.05 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
: fulltext -> transactions
transactions -> А. Ф. Зейнулина филология ғылымдарының кандидаты, профессор
transactions -> МӘШҺҮр-жүсіп шығармалары тілінің морфологиялық ерекшеліктері
transactions -> М. Н. Баратова Мәшһүр Жүсіп өлеңдерінің жанрлық сипаты Оқу-әдістемелік құрал Павлодар, 2007
transactions -> Азамат Тілеуберді
transactions -> Қазақ – шығыс және орыс (еуропа) Әдебиеті байланысы
transactions -> Қазақ фольклорын зерттеу мәселелері: ХХ ғасырдың бірінші жартысы
transactions -> Табиғи орта жағдайын бақылау «Мониторинг принциптері және типтері»
transactions -> МӘШҺҮртану ғылыми-практикалық орталығЫ
transactions -> Р. М. Муталиева қазіргі қазақ әдебиеті
transactions -> Т. Сапаров Қазақ шығысының Өзен – КӨл атаулары

ІІ ТАРАУ
2.1 Педагогикалық технологияның ғылыми негіздері
Даму бағытына орай педагогикалық технологияны Г.Селевко төмендегідей жіктейді:

  • Биогендік технология. Адамның тегіне тарту. Бұл түсініктің біз Ж.Аймауытовтың «атавизм» деген ұғымымен өзектестігіне көз жеткіземіз. Олай болса, педагогикалық технология біз үшін XX ғасырдың 20-жылдарында өмірге келген. Сол тұжырымды «шегелеу» үшін Г.Селевконың зерттеу еңбегіне тоқталуды жөн көрдік.

  • Әлеуметтік тек, әлеуметтік ортаға икемделген Адамның Тұлғалық дәрежеде қисындық білімін тәжірибеде қолдану шеберлігі. Бұл тұжырым да бізге таныс.

  • Психогендік адамның дербестік қалпында алға жылжу үрдісін аңғаруы;

  • Мұраттылық сипаты, Тұлғаның ұстанымына орай, алға қойған үлкен мақсатына жетудің жолдары. Ассоциативті - толғаныс тұжырымы Адамның миындағы қозу және тежелу сияқты қасиеттеріне бағынады:

  • білім меңгеру икем, қабілет, іскерлігі. Ассоциотивті қарадүрсін мен күрделі құбылыстардың косындысы. Аталған қисын мынандай кезеңдерден тұрады:

а) материалды қабылдау;

ә) пайымдау, қайшылықты түйсіну;

б) есте сақтау, оны тұрақтандыру

в) тәжірибеде қолдану;

Қол жеткен табыстардың өзі келесі жағдайларда жүзеге асады:


  1. оқитын, меңгерген субъекті жағынан белсенділікті сезіну;

  2. ойлау әрекетін жаттығулар арқылы дамыту, бекіту;

  3. өмірде оны қолдану.

Жоғарыда берілген тізбенің генезисін ашқан ғалымдар (Ресейде) И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубенштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, т.б.

Ойлау, пайымдау жүйесі жиылған ақпараттық нысандарды корытындылап, түйіндеп қабылдау, оған қатысты жаңа ұғымдарды меңгеру, оны өзінің лексикалық қорына бернелеу.

Г.Селевко басқа ғалымдарда кездеспейтін, бірақ оның анықтамасы негізі, қисыны құрылған (Э.Ториндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер және басқалары) жалпы ереже былай сипатталады: «ынталандыру – бекіту мен ғылымды тұрақтандырудың мұрындығы». Материалдық және моральдық әрекеттің дұрыстығы жайлы белгі.
Гештальт қисыны
Қабылдау әдісіндегі құбылысты тұтастықта түйсіну амалы. Мұның негізін қалаған ғалымдар: М. Ветргеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Кофка.

Пайымдау әрекетін қалыптастыру кезеңдерінің қисыны.

- Ақыл-ой, бағам-пайым әрекеттері кезеңдерінің қисыны. Мұның қисындық табиғатын ашқан ғалымдар - П.Я. Галытерин, Н.Ф. Талызина. Негізгі заңы – адамның ішкі-сыртқы әрекетінің өзгерісі. Мұның өзі интерриоризация, яғни адамның өз-өзін ішкі бақылауы арқылы өсу, даму карқынын межелеуі. Бұл қисынды біздер ұлы данышпан бабаларымыздың еңбектерінен кездестірдік. Ішкі бақылау бірнеше кезеңдер арқылы жүзеге асады. Оның ішкі ойлау әрекетінің жоспары құрылып отырады. Іштей қабылдаған мағлұматтарын қорытындылайды, әңгімелейді, қысқартады, ішкі даяр жауаптың ең шыңына жеткен мүмкіндікке айналады, ол белгілі түрмен сыртқы ортаға белгілі болады.

Сыртқы ортаның құбылысымен танысады. Ә.Н.Б. бірнеше типке бөлінеді: толық, толық емес, басқа нұсқада.

Сыртқы сөйлесім кезеңі. Ішкі бақылаудың барлық кезеңдері ширатылған сәтте сөйлеу әрекеті автоматты дәрежеге жетеді.

Ішкі сөйлесім кезеңі. Іштей сөйлейтін сөзін алдын-ала әзірлейді.


Суггестив қисыны
Бұл құбылысты тек Г.Селевко еңбегінен кездестірдік. Педагогикалық технологияда бұл қисын өте қажетті болып табылады. Мен бұл ұғымды еңбегімнің өн бойына қолданып жүрмін. Оның генезисі осы еңбекте. Суггестив қисыны адамның меңгеруге тиісті білімі змоционалды және сергекті қалыпта жиылады. Мұның өзі еске сақтау қабілетін ең жоғары дәрежеге бағдарлайды.

Міне, осындай педагогикалық технологияның заңдылықтары мен қағидаларының қисынын айқындай отырып, әр кездегі ұтымды деген педагогикалық технологиялардың оңтайлы және көлеңкелі тұстарына тоқталады. Әрине, біз тек осы еңбек арқылы В.В. Давыдов пен Д.Б. Эльконин зерттеу нысандарымен танысып отырғанымыз жоқ. Десек те, Г.Селевко аталған зерттеушілердің тұжырымдарына көрнекі құралдардың көмегімен сабақ ету тек эвристикалы әдісті және оған орай эвристикалы деңгейді қалыптастыратынына ерекше тоқталған.

Ал біздің данышпан бабаларымыз адамның зиялы, не дамушылықтық ізгілікті моделіне жетуі үшін нәпсі мен Нұрлы ақыл-ойды қайшылықта алып, өзінің ерік-жігерін білім-ілім жиюға тәрбиелеуіне мән бергені жайлы толыққанды сипаттама-талдама жасалған сияқты. Олай болса, мұның өзі - әлемнің төрт бұрышында айтылып жатқан бір ой. Мұның генезисі сонау грек ғалымдарының құнды еңбектерінде екеніне көзіміз жетті.
2.2 Педагогикалық технологиялар жайлы тұжырым-түйіндер
80-жылдардан бастап білім беру саласында дәстүрлі оқудың өміршеңдігі жайлы көптеген зиялы педагогтардың көкейінде күмән пайда болды. Соған орай Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, т.б. жаңа толқындағы, жаңа ұстанымдағы бір топ жаңашыл педагогтардың тәжірибелері мен қисыны өмірге келді.

Ал 90-жылдардан бастап оқудың, оқытудың жүйесі, технологиясы жайлы жұмыстар қолға алынып, өзіміз К.Я. Вазинадан, Республиканың Орталық мұғалімдер біліктілігін арттыру институтының ұйымдастыруымен өткізген барлық курстары мен семинарларына қатысып, одан меңгерген біліми-ғылыми жаңалықтарымызды тәжірибемізге батыл енгіздік.

Сол себепті бүгінгі таңда педагогикалық технологиялардың ұтымды-ұтымсыз тұстарын ашық жіктей алу мүмкіндігі бар. Бір ескеретін мәселе –педагогикалық технологияның әрбір өтілетін нысаналардың дидактикасының пәлсапасын дұрыс сұрыптай алмайтын оқытушыға, не басқа бір субъектіге тигізер пайдасы жоқ. Бұдан ұғарымыз не? Ол – мамандық мазмұнын меңгерумен шектелудің ең төменгі деңгей екендігі. Ал дидактиканың пәлсапасын меңгеру - эвристикалы және шығармашыл деңгей. Мұның өзінде ізденісті зерттеу бағытындағы педагогикалық технологиялар арқылы іске асырады.

Зерттеудің қисындық, прагматикалық негізін И.Я. Лернерден іздейміз. Адам Тұлғалық дәрежеге өзінің жиған білімі мен ғылымы арқылы жетеді. Әлемнің құндылықтарын саралап, сұрыптап, өзінің менталитетіне үндестіре алатын мәртебеге ие болады.

Бұл – даралық сипат. И.Я. Лернер өзінің тұжырымында мынадай төрт құрылымға ерекше мән берген:


  • білімнің тәжірибеде қолданымы;

  • оның қабілет, іскерлігінің ширатылуы;

  • шығармашылық қызметінің тәжірибесі;

- ортаға, дүниеге деген тұшымды, жағымды сезу.

Міне, осы аталған даралық сипаттың құрылым-жүйесі Әбу-Насыр әл Фараби, Қожа Ахмет Иасауи, Жүсіп Баласағұни, Бұхар жырау, Шал Құлекеұлы, Абай Құнанбайұлы, т.б. дана бабаларымыздың шығармаларында жоқ па? Керісінше, көркем сөз, сөз құдыреті арқылы «мектеп», бүгінгі колледж, университет ақысыз өз міндетін атқармалы деп кім айта алады. Сонымен педагогикалық технология – төл қазақ жұртының ана сүтімен дарыған тәлім. Дәстүрі арқылы білім мен ғылым игерту деп ұғамыз.

Технологиялардың мынадай жіктемесі бар:


  • ақпаратты мағлұмдама;

  • операция арқылы (ойлау қабілеті);

- эмоционалды-адамгершілікті, ізгілікті (эстетикалық-этикалық тұшымын дамытады);

- даралық сипаттың басқарушылық механизмі (Абай тілінде «уәкіл»);

- эвристикалы (шығармашылық деңгейдің алғашқы сатысын қалыптастырады).

Аталған жіктемелердің негізгі характері әртүрлі салаларға бөлініп кетеді. Технологияның өзі тек ізгілікті модельге бағыттала бермейді. Бірақ әрбір залымдық пен зұлымдыққа арналып құрылған технология ешбір қайырым, баянды Құт пен Бақтың жоқтығын бабаларымыздың еңбектерінен байқадық. Олай болса, педагогикалық технология зұлымдық іске жақтас емес, ноосфераны, микрокосмосты, Құдіретті ұмытпаған абзал. Ол жөнінде біздің танымымыз шектеулі. Бірақ өз-өзіміздің ішкі жан-дүниемізден болашағымыз құрылады. Нәтижесінде ізгілікке құрылған технология сол адамға баянды Бақ пен Құт, бітпес Кие әкелері даусыз. Технология ұлт таңдамайды, оны өз ісіне кез келген ұлт, ұлыс пайдалана алады. Оңтайлы іс-әрекетке қолдану - нәтижесінің кепілі.

Әртүрлі салаларда қолданылады дедік. Олар мыналар:


  • оқыту, тәрбиелеу;

  • жоғары иерархиядағы зиялылар;

  • діни ағымға түскен субъектілер;

  • жалпы білім, гуманитарлық, лицей, техникалық мәртебедегі мектептер;

  • жеке ғылыми негіздері;

  • жеке мектепті мекемелер;

  • кәсіпкерлер мен іскер субъектілері, т.б.

Технология деген ұғым білім-ғылым құрылым жүйесінің тұтас меңгерілуіне қолайлы жағдай туғызу үшін рейтинг жүйесімен бақылау жұмысының жүзеге асуы.

Міне, мұның негізін алдымен В.П. Беспалько қалады, одан кейін К.Я.Вазина, А.С.Границкая, Қазақстанда алғаш өз еңбегімен көзге түскен профессор Ж.Қараев және т.б.

Басқару тұрған жерде бақылау бар. Бүгінгі альтернативі жоқ, электронды оқулығы жоқ біздерге, әрине, аталған рейтинг жүйесімен мониторинг қорытындысын жинақтау, оны аналитикадан өткізу оңай емес. Рейтинг жүйесін шығарманы зерттеу әдісімен автор көздеген мұратқа үндестіру арқылы толыққанды болмақ. Ал әр мұғалімнің, әр студенттің, әр оқытушының орталықтан макробақылаусыз, өз-өзіне «қожа» болып тізбелегенімен (ғыпыми негізсіз) ешбір нәтижеге қолымыз жетпейді. Ресей ғалымдарына құр еліктеп, ауыр еңбектен қашып, сыртқы құрылым-жүйені көшіріп аударып алғаннан ғылымға үлес жоқ.

Ұғарымыз не? Педагогикалық технологиялардың бәрін талғамай, оқытушының өзінің ішкі мүмкіндігі мен материалдық жабдығын ескермей, тыңдармандардық қабылдау және түсіндіру әдістерін елемей қолдануға болмайды. Одан нәтиже шықпайды.

Бүгінгі классикалық дәріс оқу технологияға жатпайды. Ол үшін компьютермен әр субъекті қолына тиген нысанаға программалап оқыту талабымен өз білімін өзі тексеруі көзделеді. Қаржының тапшылығы педагогикалық технологияларды меңгерген адамдардың істе толық шығармашыл иерархияда жұмыс жүргізуіне тежеу салып отыр.

Сол секілді тек техникалық құралдарды сыңаржақ қолдану жаттаңдылық пен автоматты жауаптар қоюға итереді:



  • оқулықпен жұмыс та тежейді, т.б.;

  • мұндай монодидактикалық жүйе - сонау Я.А.Коменскийден бері келе жатқан дәстүр.

Бір сөзбен айтсақ, бұлар технология болғанымен, авторлық жүйедегі іс-әрекеттің сипаты. Оқытушы – субъект, ал оқушы – объект. Бұдан дамушылық ырғақ тумайды. Рухы солғын, жаны – «дертті», шалажансар ұрпақтың қаулап келуі осыдан. Марғаулық та осының нәтижесі.

Ал педагогикалық технологияның негізгі мақсаты – оқушының даралық тұлғасын дамыту. Ізгілікті модельмен оқыту – басты мүдде. Осы ойды Т.Селевко ез еңбегінде айтып өткен. Ресейлік ғалым біздің бабаларымыздың ілімдерін қайталап отырғандай. Егер меңгеретін білім оқушысына сілкініс, рух, жанын серпілтпесе, оның пайдасы жоқ болса, оған қызығушылығы оянбайды. Қызығушылық жок жерде, мағына айқындалмайды, жиғаны жоқ бала толғанысқа түспейді. Ықпалдастық технологиясы әрі оқытушыны субъекті, әрі оқушыны субъекті дәрежесіне ынталандырады.

- Ізгілендіру мен жариялылық технологиясын қалыптастырған П.А.Амонашвили, Е.Н. Ильин;


  • Ойын, тірек нүктелері, ойлау белсенділігін ояту, проблемалы оқу, қатысым құралдары арқылы меңгерудің негізін қалаған ғалымдар – В.Ф.Шаталов, Е.И.Пассов;

  • Педагогикалық технологияны тиімді, ұтымды ұйымдастыру мен басқаруға негіздегі қалыптастырған ғалымдар В.Ф.Фирсов, Н.П.Гузик;

  • Программалап оқыту, жекешелендіріп, даралап оқыту, әр субъектінің деңгейіне лайықты тапсырмалар құрастырудың негізін қалағандар - А.С.Гарницкая, Инге Унт;

  • Топтық, ұжымдық қабілеттілікті топтастыру, шоғырландыру негізін қалағандар - И.Д. Первин, В.К. Дьяченко, К.Я. Вазина;

  • Педагогикалық технологияның дидактикалық заңын меңгерудің әдіснамалық негізін, олардың бірліктегі бөліктерін шоғырландырудың қағидасын қалағандар - Т.М. Эрдниев, В.С. Библер.

Оқытуды ізгілікті мазмұнға ыңғайлаудың негізін қалаған М.П. Шетинин, оқу үрдісін технологиямен жобалаудың негізін қалаған – В.М. Малахов.

Тұлғалық, даралық келбетке өзін-өзі бағдарлаудың негізін қалаған - Г.К.Селевко.

Әрине, бұл ешбір ғалым-педагогтар үшін жаңалық емес. Егер осындай ишовациялық келбетті жіктеп, жинақтап тұжырымдасақ, педагогикалық технологиялардың бір-бірінен даралық сипатын ажырата алмас едік. Сол себепті оқытушы субъектіге белгілі бір бағдарламамен іс бастау алдында: «Сіз бұл сабақты неше сағатқа шақтайсыз немесе «Сіз мына тақырып, блоктарды өткіз» сияқты жоғарыдан үкім айту технологиялық заңдылықтарға қайшы келтірмек әрекет. Себебі екі жақтың үндесімі, келісімі, бір-бірінің психологиялық ортақ мүддесі болмай, іс оңға бастайды. Оқу, меңгеру басқарушы субъекті мен қабылдаушы субъектінің білімі мен ғылыми негіздерінің методологиялық шеберлігінің үздіксіз ширауына тікелей бағынышты. Дискретті меңгерілген білім ешбір нәтиже бермейді. Осы тараудың кіші бөлімдерінде педагогикалық технологиялардың қисындық нұсқаулары мен ұстанымдары беріліп, парадигмалық істерімізді оқырмандарға таныстырып өтуді жөн көрдік.
2.3 Оқытудың ыңғайлану жүйесі
Жұптық жұмыс
Бұл – ауызша жұмыстың дұрыс ұйымдасуына тірек. Топтық жұмыстан бұның ерекшелігі оқушылар кезекпен сөйлейді. Жұптық жұмыста оқушылардың жалпы санынан жартысы сөйлейді. Ал қалған жартысы бақылайды. Одан кейін олар рөлдермен ауысады. Олардың қарым-қатынасы табиғилыққа айналады. О.Ы.Ж-де жұптық жұмыс үш түрге бөлінеді:


  1. статистикалы;

  2. сырғымалы;

  3. көп вариантты.

Статистикалы жұптық жұмыста қатар отырған екі оқушы жұмыс істейді.

Сырғымалы жұптықта кітаппен, атап айтқанда, 2 жұп, 4 оқушы карым-қатынасқа түседі.

Көп варианттыда 4 оқушы барлық кіші топгық жұптарымен жеке-жеке әрекеттестікте болады.

Аталған соңғы екі жұптық жұмыста оқушылар «өзара бақылау» режимінде оқуға ынталанады. Мұның бәрі «Машина талабын» орындау рәсімінде ұйымдасады.

Әр оқушы әр сабақта сөйлеуге, жауап беруге, дәлелдеуге, айтып беруге, тексеруге, бағалауға, түзегуге, қасындағы оқушының жауабын мазмұнға салуға, сұраққа жауап беруге дағдыланады.

Секірмелі жұптық жұмыс О.Ы.Ж-ның құралы, бұл А.Г.Ревиннің, В.К.Дьяченконың үнемі жұптық қатардың ауысып отыру әдістеріне сүйеніп, жаңа түсінікке ие болды. Ұжымның орнына жеке жұмыстың дағдыларын ұштау әрекетіне бағдарлау көзделеді.

Әр төрттік тақтаға, не плакатқа жазылған тапсырмаларды орындайды. 4 сұрақ, 4 жоспарлық бөліктері. Бұл төрттік тек көбейсе, міндетті түрде жұп болуы керек.

Жұмыстың қорытындысы – меңгерген білімді жинақтау, жүйелеу.

Жұптық жұмыста әр оқушы бір-біріне ыңғайлануы, бұл - еркіндіктің мектебі.

Егер сыныпта оқушы 40 болса, әрбірі бір жазбаша және 39 ауызша, көмек беретіні – 39.

Әр диалогтің жұп мәтінімен жұмысты азаттық жолға жіктеп, біреуі дауыстап оқып, әр азаттық жолға тақырып құрады.

Мәтінде меңгерту әрекетіндегі қожа дәптерін қасындағы оқушыға береді. Ол бөтен дәптерге азаттық жолдың тақырыбын жазады. Бұдан кейін бұл топ тарайды, әр оқушы өзіне сыңар іздейді. Сөйтіп, алғашқы өзінің жазбасына кезіккенше, бұл жұмыс жалғасады.

Келесі екінші таныс емес азаттық жолын тақырыпқа жіктеу үшін, ол оқушы өзінің алдындағы азаттық жолын тауып, оқуға, түсінуге, тыңдауға мәжбүр болады.

В.К.Дьяченко А.Т.Ривиннің әдісімен бір сабақта 11 жұптық ауысу әрекеті болғанын дәлелдеген. Мәтінмен жұмыстың мұндай түрі оқушылардың жас деңгейіне, қабылдау мүмкіндігіне ыңғайлап беруге жол ашады.

Жұптың мұндай түрі тапсырманың орындалу ырғағын, шапшаңдығын анықтауға тиімді. Оқушының үдемемен (градуирование) дербес жұмысын дамытады.

Мұғалім жұптық жұмысты жүйемен ауыстырута оқушыларды ынғайлау қажет. Ол үшін аталған 4-тік жүп өте орынды. Әр төрттікке оқулықтан 4 мәтін береміз. Бұл жағдайда Дьяченко әдісіндегідей емес, жұптар бір-бірін іздемейді. Әр оқушы анықталған алгоритм талабымен әрекетке шығады. Алдымен парталас, одан кейін артқы сыңарға қарайды. Үшінші ауылда әр оқушы бәрімен қарым-қатынаста болады. Төрттік ауысу кезеңінде оқушылардың бірігіп оқуларына, біреудің дәптеріне жазуға қолайлы жағдай туғызуы көзделеді. Балалардың саны 12-ден аспауы керек. Сырғымалы жұптық жұмыста ешкімге баға қойылмайды. Көп вариантты жұптық-ұжымдық әрекеттің бір түрі. Көп вариантты жұптың әрекеттестікте тапсырма ықпалдастық (интегриров.) әртүрлі материал даярланады.

Мысалы, әркім өзінің карточкадағы сұрағын даярлауды, онда есеп, не мысал болуы мүмкін. Сыртында (карточканың) сұрақтарға жауаптар беріледі. Тапсырма орындалғаннан кейін, оқытушы әр оқушының тұсына келеді. Мұнда бірде оң жақтағы көршімен жұмыс істейді.

3-ырғақта: 1) қисындығымен, әр көрші өзінің карточкасымен ауызша және жазбаша ой бөліседі. Сөйтіп, жаңа көршіге ыңғайланып отырады. 2-ырғақтың көрші партадағы сыңар қайтадан алдыңғы сыңарға қарайды. 3-ырғақта өзінің бұрынғы сыңарымен, бірақ карточка өзгереді. Бұл жұмыста әр оқушы қорытынды әзірлейді, тыңдайды, жоспар құрайды, мазмұндайды.

Көп вариантты жұптық жұмыстың тағы бір түрі – баяндаманы әртүрлі тақырыпқа әзірлеу. Бұған қосымша материалдар пайдаланылады. Барлық баяндамаларды тексеріп болған соң, тіректік түрі сөйлеуге сұрыпталады. Бұның толық мәтін, не тезис, не жоспар, не тіректік сызба болуы мүмкін. Әр көп вариантты жұптық жұмыста өзінің баяндамасын оқиды және басқаны тыңдайды (біресе сол, біресе оң жақ). Барлық баяндамалар оқылады.

Мұндай әрекеттестік сөз сөйлеуге, тіректік ұғымды тарқатуға, жолдасының ойын пайымдауға ұмтылдырады.

Әр оқушыға карточкамен жұмыс істеудің техникасын үйрету керек. Жауапты қалай берудің, карточканың сыртын толтырудың ретін білудің алгоритмі түсіндіріледі.

Бірде «мұғалім», бірде «оқушы» рөліне түсу көзделеді. Жұмыс бағасыз жүргізіледі.

Жұптық жұмыстың бұл түрлерінде оқушылардың жағдайы бірдей.
Оқушының сабақ үстіндегі жеке жұмысы
О.Ы.Ж. жеке жұмысты ұйымдастыру үрдісінде өздігімен жұмысқа ерекше назар аударылады. Бұнда білім іздеу, өзекті мәселені табу, шығармашылық қызметті ұйымдастыру – басты мәселе.

Жеке жұмысқа қандай іс-шараларды жатқызамыз ? Жеке жұмыс пен өздігінен жұмысты қалай біріктіреміз? Бірінен-біріне ауысып отыру қалай? Жеке жұмысқа қандай материал табу керек? Жеке жұмысты қалай жоспарлауға, қалай есептеуге болады? Оның нәтижелілігін қалай шығарамыз? Бұл сұрақтарға толық рецепт беру қиын. Бұған жалпы бағыттағы жауапты беруге болады.

Жеке жұмыс қанша болса, өздігінен жұмыстың ауқымы да сондай дәрежеде болмақ. Әрине, мұның бәрі материалдың қандай мазмұнда болуына тікелей бағынышты. Оқытушы оқушылардың қасына келіп, жұмыс орындау стилін танып, оларға лайықты тапсырмалар даярлауға бағытталады.

Ынтымақтастық әрекеті – көмектесу, кеңес беру, әрқайсысының еңсесін көтеріп, марапаттау. Мұғалім баға қоймайды. Тек құптаушылық ырғақпен (мажорный тон), ізгілікті ілтипатпен, олардың жұмысына жанашырлық сыңай білдіреді.

Бәрін аралап болған соң, мұғалім бәрінің жұмыс орындап жатқанын башсал, жаппай бақылау жүйесіне қосуға әрекеттенеді. Мұның барысында өздігінен жұмыс деңгейін, өзара бақылау, жолдастарына қалай көмектесу, қателіктердің болмау жақтарын байқастырады. Бақылау басылған соң, бірден өздігінен жұмысқа ауысу әрекеті жүзеге асады.

ОЫЖ-де жеке жұмыс ерекше сараланған материалдар бойынша ұйымдасады. Бұл оқушыларға міндеттелмейді, тек тандау әрекетіне негіздейді. Оқушыны оқытушы үстеліне шақыруға болады.

Алғашқы кезеңде (жеке жұмыстың) мұғалім оқушының өздігінен жұмысын тексереді. Мысалы, ауызша тапсырма, жазбаша тапсарма, бұларды оқушылармен мұғалім бірлесіп тексереді. Жеке жұмысты тексеру дағдысында негізгісі - әр оқушының өзінше байымдау әрекеті. Бұл әр оқушының келген жерінен әрі қарай дамуына түрткі болады.

Әр оқушының жеке жұмыста жіберілетін уақытты тоқсан бойына бүкіл сынып оқушыларына бағдарлау орынды. Мысалы, ездігінен жұмыс (45 - t) - 25 минут, өздігінен жұмыс қатарынан ұйымдастырылады, олай болса, 25 минут.

Уақыттың бір бөлігі жеке жұмысты және өздігінен жұмысты қатарынан қосуға жіберіледі. Мәселен, орта есеппен әр сабақта бұған 5 минут жіберіледі, онда жеке жұмыстың өзіне 20 минут. 20 минутты тоқсан бойындағы сабақтың санына көбейтеміз. Мәселен, 20 * 36 = 640. Жеке жұмыстың жалпы сағатын оқушы санына бөлеміз. Мәселен, оқушы саны – 40. Онда әр оқушының жеке жұмысы айқындалады, 640-ты 40-қа бөлеміз,

- 16 минут болады. Әр оқушы үшін жеке жұмыс уақыты 16 минут. Бұл – тоқсандық меже.

Әділдікті ұстану үшін есеп жүргізу керек.

Графиктің әр шілтері 1 минутқа бара бар. Мұғалім графикте кімнің 16 минуты төмен болса, соны шақырады.

Бұл есеп жеке жұмыстың ерекше түрлеріне қолданылады. Тиісті бақылау жүргізуге болады. Оқу деңгейін есептеуге жол ашылады. Ойлау мен сөйлеуді дамытады. Тестіні өздері де құрады. Тестінің аралық, қорытынды түрлерін де құрастырады. Алдымен оңай түрлері карастырылады.
2.4 Електі жоспар және өздігінен есептің графигі
Електі жоспар оқу үрдісінің пішіні болып табылады, ол екі аптаның, бір айдың, тоқсандық жүктемесін орындауға тиіс.

Епекті жоспар тақырыптық күнтізбе жоспарының негізінде құрылады.

Бұл жоспарда тек жаңа сабақты түсіңдіру ғана емес, өздігінен жұмысты орындауды, жұптық жұмысты жүргізуді (статистикасы, серіппелі, көп вариантты) кіші топтардың ішіндегі әрекеттестікті, өздігінен бақылауды қабылдау және өзара бақылау, зерттеу жүргізуді және өзекті мәселені шешуді қарастырады. Бұл жұмыстың өзіндік мәні - пәннің ерекшелігін елеу, сыныптың жас ерекшелігін ескеру, түсіндіруге жіберілетін уақытты қысқарту, өздігінен жұмыстың уақытын көбейту, бұның жеке жұмыспен қатар келуін қадағалау. Бұған ақпараттық блоктар мен жинақталған білім бөліктері - қозғаушы күш. Оқулықтағы білімді толықтыру арқылы оқулықпен өздігінен жұмысты ұйымдастыруға болады.

Жұптың жұмыстар (оқушы + бәрі). Аддымен тапсырмалар, материалдар, жеке жұмысқа тестілер құрылады. Өздігінен жұмысты жеке жұмыспен келтіріп, үйге берілетін тапсырманы да реттеп отыру керек.

Шартты белгілер:


  • оқыту;

  • барлық оқушылардың жаппай жұмысы;

  • ауызша дербес жұмыс.




Мұғалім

Оқушылар





10





















ЖЖ




















ДЖ


35







25











ӨзЖ - өздігінен жұмыс

ҮйБ.Тап. – үйге берілген тапсырма

Ж.Ж. - жеке жұмыс

Біздің мысал бойынша 60 минут. Өздігінен жұмысты тоқсандық сабақтың санына көбейтеміз. Сөйтіп, оны сынып оқушыларының жалпы санына бөлеміз. Бұдан әр оқушының жеке жұмысының електі жоспары шығады. Бұндай тақырыптық жоспар жоқ, мұны қосымша ретінде енгіземіз.

Әр оқушы тоқсан бойы өздігінен не істейтінін біледі. Ол оны қалай орындау мен тексерудің амалдарын меңгереді. Мысалы: оқу, есеп шығару, тәжірибе жасау, жаттығу орындап, сұраққа жауап беру. Жұмыстың бұл түріне көбінесе ауызша жауап береді. Сөйтіп, орындау үрдісінің шапшаң болуына келесі орындайтын тапсырманың көлемін ұлғайтуға ниеттенеді.

Әр блок – тапсырманың өздігінен жұмысын құру қажет. Блоктар өте ұсақталып келмеуі керек.

Таблицада мына графалар болады:

- өздігінен жұмыс түрлері

- блок- тапсырмалар

- не істеу керек

- бақылау түрлері.

Блок-тапсырмалар шартты түрде алынады. Әр блок нөмірленеді.

Мысалы:


Міндетті түрде оқылатын әдебиеттер М.Т.О.Ә., М.Т.О.Әә...

Тапсырманы шешу ТШ1. ТШ2

зертхана жұмысы ЗШ, ЗЖ2

Сұраққа жауап СЖ, СЖ2

Жұптық сөйлеу ЖС (бұл блокқа 4 минут, 7 минут, 10 минут).

Мұғаліммен жеке жұмыс .... минут. (Не істеуіміз керек?) графасында Тапсырманы тексеру, өзіңе баға қою, оқу, жоспар құру, жолдасыңа әңгімелеу, тапсырманы ауызша орындату, сыңарына дауыстап оқу.

«Бақылаудың түрлері» графасында:

Өзара бақылау - ӨБ

Өздігімен бақылау - Өзд. Бақ.

Б - мұғалімнің бақылауы.

Бақылау өздерінің таңдаулары бойынша ұйымдастырылады. (І, ІІ, ІІІ деңгейлер).

1. 1 1.2 1.3

II1 II 2 II 3

III1 III 2 III 3.

Жоспарда тестілі бақылау көзделеді. Т.Б. (нольдік, аралық, корытынды!.

№ 2 қосымша

Екінші жоспардың алғашқы бөлімдерінде қосымша материалдармен толықтыру, анықтау, өзгерту үрдістері жүргізіледі.

Барлық тақырыптың күнтізбе жоспары електі жоспарға түсіріледі. Шеберлік шыңдалып, жұмыстың жасанды түрлері қысқарады. Шығармашылық ұлғаяды. Мұнда толық параграф, көлемі, мысалдар мен тапсырмалардың нөмірлері, беттері, жұмыстың жұптық амалдары көрсетіледі.

«Блок-тапсырмалар саны» графасының өзіндік ерекшелігі, жетістігі бар.

Блок - тапсырма графасы:

Анықтамалық үлгісі:

О.М.Ә. с 72 параграф 12, ОМӘ2 - с 81 параграф 13

ОҚӘ - 30 б. ОҚӘ2 - 35 б.

Р.И. (рефер. чтение) РО - 50, Р02- 50 с (3 түрлі оқу көздерінен).

Тапсырманы ыңғайлау: 1.1 - есеп № 7, 35 б., мысал 82, 83.

II.I. есептер 8.9. 37 б. мысал 85.

ЗЖ - нұсқау № 27, Л2 - нұсқау № 14

ЖС - 30 минут, Ж1 - 5, Ж2 - 5, Ж4 - 1 минут.

Тестілі бақылау

Нұсқау - 1, Аралық - 3, 45, Қорытынды - 6; 7; 8.

Енді електі жоспарлық құрылысына назар аударайық. Електі жоспар оқушыларға арналған бөлігінде олардың әрекеті, мұғалім тексерісі, режимі жіктеледі. Б. квадратпен қоршалады. Ал ОБ., Өзд.Б.

- Дөңгелек сызықпен.

Реттік тәртібі стрелкамен белгілейді.

Електі жоспарға тапсырма орындау мақсатында оқушыға түсінік беріледі. Мазмұны анықталады. Електі жоспар алдын-ала жүргізілетін есептен құрылады. Өздігінен жұмыс әртүрлі бақылаулар арқылы тексерістен өтіп отырады. Әр оқушы өзіне лайықты режим таңдайды (Өзд.Б., ӨБ.Б).

Еріктілік және тәртіп, еріктілік + және қатал талапкерлік.

Мектеп үшін 2 вариантты график, линейлі жоспар, алдын-ала өздігінен есеп.

Електі жоспар.

Линейлі жоспардың графикасы.

Линейлі жоспарда өздігінен жұмыс рет тәртібін сақтайды.

Қызыл, сары, көк түстермен «5», «4», «3» баға деңгейі белгі ретінде келеді.

Ал аддын-ала өздігінен есепте әр оқушы шифрмен өзі келтіреді. Мұнда табиғи рейтинг жүйесі қалыптасады.

Аталған жұмысты жүргізу барысында төмендегідей әңгіме-сұхбат ұйымдастыру көзделеді.

1-сұхбат. Електі жоспар бойынша өздігінен жұмыс.

Електі жоспар - тоқсан бойы орындалатын жұмыс көлемі. Онда берілген тапсырмалардың алдын-ала өздігінен есебі жүргізіледі. Сол шифрді қоюлары керек.

Мысалы, оқудың міндетті әрекеті. Бұл – бірінші блок. Бұл тапсырманы өз деңгейінде орындау үшін 11 - параграф 72 бетті оқулықтан оқу керек, жоспар құрып, әңгімелесу. Електі жоспарда бұл басқа тапсырмалар секілді дөңгелек сызықпен белгіленген. Бұл «өздігінен бақылау» белгісінің «өзара бақылау» белгісімен келуі.

Жоспар құрып, оны сыңарына көрсетіп, егер өз-өзіне сенімді болсаң, сыңарың таңдағанын бағалауды етін. Тексеріс сыңарың жағынан болғандықтан, сен графиктегі өздігінен есептің шифрын толтыруға құқылысың. Егер «3» - көк, «4» болса - сары, «5» - қызыл.

Електі жоспар бойынша орындалатын тапсырмаларды бояйсыздар.

Бұның бір бөлігін сыныпта, қалғанын үйінде орындайсындар.

№ 2 сұхбат. Тапсырманы ыңғайлау.

Електі жоспарда 3 деңгейлік берілген. Бірінші сан деңгейлік, ал екіншісі – тапсырма. Бірінші деңгейде тапсырма қарапайым және аз. Деңгей жоғарылаған сайын тапсырма, күрделілігі тереңдей түседі. Бұл тапсырманы орындаған оқушы өз-өзіне баға қосады. Баға – екі түрлі: біріншісі – орындау фактісі. Егер 1-деңгейдегі тапсырманы орындаса, өзіңе «3» қосасың.

Екінші баға – орындалу сапасы. Бұны не мұғаліммен, не оқушымен бірге бағалап қояды.
2.5 Оқытудың әдістері
И.Я. Лернер мен М.Н. Скаткин оқытудың әдістерін зерттеді. Субъектілердің танымдық ойлау қабілетін шамалай отырып, олар төмендегідей маңызды деген әдістерді ұтымды деп сараптан өткізді:

а) түсіндірмелі-иллюстративті немесе ақпаратты-қабылдау (информационно-рецептивный): әңгімелеу, дәріс, түсіндіру, оқулықпен жұмыс, көрсетілімді материалдар, кино, бейне, телефильмдер т.б.;

ә) репродуктивтік: қайталап айтып беру, тура аудармасы – қайталаным;

б) көкейкестілігін мазмұндау, табу;

в) ізденіс, не эвристикалы әдісі;

г) зерттеу әдісі, мұнда әр субъект өзінің алдына танымдық міндеттер қояды, оны өздерінің ойлау бағамымен шешеді.

Қарап отырғанымыздай, бүгінгі «жаңа оқыту» деп жүргеніміздің генезисі әртінде, тереңде жатқанын естен шығармаған дұрыс. Осы желіні ұқпаған адам бірден бүгінгі модернизациялау деңгейіне жетіле, кемелдене алмайды.

Ал Ю.К. Бабанский барлық әдістерді 3 негізгі топқа жіктейді:

а) оқушының біліми-танымдық қызметін ұйымдастырушы және оны жүзеге асырушы әдіс;

ә) субъектінің біліми-танымдық қызметін ынталандыру және оның мақамдарын ашу әдісі;

б) біліми-танымдық қызметтің ұтымдылығын бақылау және дербестілік қалпын сақтай отырып, өзін-өзі бақылау.

Әдістердің неше бір құбылмалы жіктемесін топтамамен зерделеген М.Данилов пен Б. Есипов мынадай әдістерді тізбелейді:

а) жаңа білімді жиюдың әдістері;

ә) іскерлік, икем, дағдыны ширататын әдістер және оның тәжірибеде қолданылымын жүзеге асырудың әдістері;

б) субъектінің меңгерген білімінің сипатын айқындаудың бағалау өлшемдіктерінің әдістері.

Жоғарыда топтамамен тізбеленген әдістерді таңдаудың бірден-бір заңдылығы - оқу еңбегін тәртіптеуді ұйымдастыруда аталған әдістерді тәсілдерге айналдыру.

И. Харламовтың әдістерді жіктеу тәртібі:

а) оқытушының материалды ауызша баяндауы және субъектілердің біліми танымдық қызметін белсенді әрекетке қосудың әдістері: әңгіме, түсіндіру, сұхбат, иллюстрация, көрсетілімді әдістер т.б.;

ә) өтілетін материалды бекіту, жинақтау әдістері: сұхбат, оқулықпен жұмыс;

б) жаңа материалды дербестік қалпын сақтай отырып, өздігінен орындау әдістері: оқулықпен жұмыс, зертханалық жұмыс;

в) алған қисындық білімдерін тәжірибеде қолдану әдістері;

г) іскерлік, қабілет, икем, дағдыларын бағалаудың әдістері: оқушылардың, не басқа субъектілердің күнделікті жұмысын байқау, фронтальді, не жиынтық материалдың алгоритмімен, балл қою, бақылау жұмысы, үй жұмысын тексеру, бағдарламалап тексеру, тестімен бақылау.

20-жылдардың басында түсіндірмелі-иллюстративті әдістің нәтижесінде субъектіге өздігінен дербес жұмыс орындату, білімді жинай алу әдісін дарыту мақсатында педагог-консультант ұғымы пайда болды (жоспар құру, бригадалық әдіс, зертханалық әдіс т.б.).

Сөйтіп, бағдарламалап оқыту әдісіне ойыстық:



  • мағлұматты қабылдау әдісіне шақтау;

  • межеленген мағлұматты бақылауға алудың тапсырмаларын даярлап, бекіту;

  • өзінің білімін тексеру үшін даярлаған жауаптарын күні бұрын беру;

  • дұрыс жауаптың көрсеткіштерін ұсыну.

Бағдарламалап оқытудың нәтижесінде, даму үрдісінде алгоритм пайда болды. Мұның бәрі дерлік бүгінгі заманымызда жиі қолданылып жүрген ұғымымыз. Тек бағдарламалап оқыту емес, сол секілді алгоритм, кибернетика әдісіне де тән ұғым. Алгоритм үш қырлы:

  • өтілетін материалдың сарынының құбылыстары мен үрдістерінің тәртібі;

  • субъектінің ойлау қабілетінің рет тәртібі;

  • оқытушының оқу еңбегін ұйымдастыруының рет тәртібі.

Орыс педагогы П.Ф.Каптерев (1849-1922) субъектінің біліми-танымдық қызметінің ішкі мүмкіндігін 3 түрге тізбелеген:

а) догмалық (білімді даяр түрінде жияды);

ә) аналитикалы (мұғалім білімді кіші бөліктерге жіктейді, әр бөліктің мәні мен маңыздылығы айқындалады, соның бәрінің басын қосып, бір формаға келтіреді).

б) генетикалы әдіс. Мұнда шығу тамыры бернеленіп, тұжырым-түйін қорытылады. Бұдан эвристикалы әдіс туады.

Әдістерді таза сырттай зерделегенде, дидактика оған ғылыми жіктеме жасай алмайды. Кейбір авторлар оқытудың әдістерін топтастырады, шығу көздерін зерттейді, міне, осыдан олар әдістерді жіктеп бөледі. Сөйтіп, сөз әдісі, көрнекілік, тәжірибешілік деген әдістер пайда болды. Ал кейбір ғалымдар оқушы мен оқытушының қарым-қатынас деңгейіндегі қызметін деңгейіне ыңғайлы әдістерді сұрыптайды. Мұның өзін біріншіден, мұғалімнің материалды сұрыптау іскерлігі мен оқушының дербес жұмысының қызметтік әрекетіндегі әдістер деп қарастырады. Ал үшінші топтағылар дидактикалық міндеттердің характері мен маңызына негіздеп алатын ғалымдар. Бұл әдістің негізі субъектінің білімді жаңадан жиюы, оны есінде, жадында тұрақтандыруы, соған орай іскерлік икемін үзіліссіз ширатуы, бағалау рейтингісін өзінің жобалап құрастыруы. Мұнымен бірге аталған дидактикалық міндеттердің маңыздысы мен оқушы және оқытушы арасындағы қарым-қатынас үрдісіне орай қолданылатын әдістердің біріктіріліп, комбинаторлы қолданылуы.

Ең соңында проблемалы оқыту әдісіне тоқталып өтелік. Проблема (гректің «қиындық» деген сезі). Мұнда қисындық, тәжірибешілік мән көзделеді. Адам баласының қажеттілігіне қол жеткізу үшін сол желідегі қиындықтың жойылу жолдарын ізденімпаздықпен, зерттеу, зерделеумен шешу дегенді білдіреді.

Бұл дидактикалық жүйе – дидактикалық қисынның бір бөлігі. Мұнда дискретті оқу әдісі жоқ, үзіліссіздік қағидаға жүгінген тәрбие мен білімді дамыту қарастырылады. Оқыту тәжірибешілігі салыстырмалы, аналитикалы тәсілдерге негізделеді. Оқушылардың оқу мүмкіндігіне орай жүргізілуі.

Проблема болған жерде проблемалап оқытудың тапсырмалары құрылуы – даусыз әрекет. Проблемалы тапсырма – оқу үрдісінің бөлігі. Тапсырмада шешілетін міндеттер мен сұрақтар, мақсаттар қабылдау интеллектісіне ыңғайлана тізбеленеді. Бұл қызметті проблемалы ситуация деп атаймыз. Проблемалы тапсырманың негізгі көзі қарастырылатын нысанаға қатысты қайшылық, қарама-қайшылықтан дамуға шығу жолдары. Қоғамдағы қайшылыққа құрылып, ғылыми еңбектерді сол тұстағы философиялық топшылауларға бағындыру бернеленеді. Бағыттары әртүрлі: шаруашылық, экономикалық, басқарушылық, тәрбиелілік, білімилік, ғылымилық т.б. Шешімді құрудың өзі жайланысты сәттерде бола бермейді. Ол оқысынан, шұғыл туатын қайшылықты шешуге бағытталуы әбден мүмкін (күрес көзқарас), болжам (гипотеза), мұрат, пікір, тұжырым, әдістер т.б. Өмір ситуацияларына қатысты оқу үрдісіндегі проблемалы тапсырмалардың кең ауқымда құрылған түрі, тегі болады. Мұны ізденісті-зерттеу сұрақтары арқылы сараптайды.







Сөздік қормен жұмыс, ойлау, пайымдау, көрсетілімді әдіс, талдау, тәжірибе, байқау.

Оқылатын мәселенің көкейкестілігі, жоба, дәйекгілігі, дәлдігі, дәл еместігі, түзу еместігі.

Эвристикалы әдіс -өздігінен дербес жұмыс жүргізу үрдісіне бірте-бірте тереңдеуі

Көкейкестілік мәселені шешуді дәлелдеу. Қорытынды жасау, факт жию, эвристикалы сұхбат жүргізу, оның жүйесін шығару, сұрақтарын құрастыру.

Оқу қызметі әр субъектінің белсенді қатысу тәртібімен дәлелденеді. Сұхбатта әртүрлі амалдарды меңгергенін танытады.

Зерттеу әдісі. Мұнда таза ғылыми әдіске құрылу зандылығы бар. Ғылыми таным, пайым шығармашылық деңгейде жүргізіледі. Білімде динамикалы жүйе қалыптасып, ғылымды саналы бағаммен меңгереді.

Зерттеу тапсырыстарының құрылым-жүйесіне орай жақсы білім, не ғылым меңгерудегі қайшылықты шешу әдістері.

Өзінің ізденіс-зерттеу еңбегіне орай дербес жұмысын өздігінен орындау үрдісіндегі проблеманы шешу.

Проблемалы тапсырма өмірдегі құбылыстарға қисындық негізде құрастырылады. Қисынға құрылған сұрақтар ойлау пайымын белгілі бір бағытта, кәсіпке ыңғайлап дамытуды көздейді. Көбінесе қисындық тезис ретінде болуы мүмкін.


Оқыту қағидасы
Оқыту - өнер. Күрделі, нәзік, сан қырлы және ерекше өнер. Өйткені бұған екі адам: мұғалім мен оқушы қатысады. Оқыту нәтижелері білім оқушының даму дәрежесі ретінде өз бейнесін табады.

Оқыту ісіне мұғалімнің қызметі – оқыту және оқушының қызметі – оқу кіреді. Мұғалімнің балаларға басшылығына мынадай қызметі кіреді: есептеп шығару, есеп шығарудың түрлі варианттарын салыстыру, таңдалып алынған варианттың дұрыстығын дәлелдеу. Кейбіреулері қателеседі, оларды жолдастары түзейді, мұғалім түсінік береді. Ең бастысы ешкім алаңдамауы керек. Оқыту процесі мұғалім де, оқушылар да белсеңді, мақсат көздей жұмыс істеген жағдайда өнімді болады (94.б).

Оқыту – білім алу, шеберлікке, іс-әрекет дағдыларына үйрету мен меңгеру процесі және адамды өмір мен еңбекке бейімді етіп даярлаудың негізгі құрамы. Оқыту процесінің нәтижесінде білім беру мен тәрбие мақсаттары жүзеге асады. Оқытудың мазмұны мен сипаты және мәдени даму дәрежесіне сай белгіленеді. Оқытудың мақсаты мен мазмұны, оны ұйымдастырудың түрлері мен әдістері адамзат қоғамының даму кезеңдеріндегі қоғамдық қатынастар негізінде, жалпы білімге, адамдардың даярлығына қойылған талаптардың сипатына және оқыту жөніндегі педагогикалық идеяларға сай өзгеріп отырды. Қазіргі ғылыми-техникалық прогрестің жағдайында жаңа әлеуметтік талаптарға, оқушылардың мүмкіндіктеріне сай оқытудың мазмұны мен түрлері, әдістерін жетілдіріп, оқыту құрамдарының жаңа түрлерін жасау қажеттілігі туды. Бұл талаптар оқытудың ұйымдастыруында бейнеленді:

а) Оқытудың түрлері мен сатылары арасындағы байланыс;

б) кәсіптік мамаңдық ісінің жалпы білім негізінде жүзеге асуы;

в) оқытудың мазмұнында ғылымның соңғы табыстарына сай теориялық материал көлемінің артуы;

г) оқытудың дамып келе жатқан саласына, оқушылардың танымдық қарыны мен қабілеттілігін жетілдіруге баса назар аударылуы;

д) көпшілік байланыс және қатынас құралдарының (радио, телввизия, мерзімдік басылым) қолдану өрісінің кеңеюі.

Оқыту – оқытушының да, оқушының да іс-әрекетін бірдей және олардың өзара әрекеттестігін бейнелейтін екі жақты процесс. Оқыту мен тәрбие процесінде адамның көзқарасы, адамгершілік қасиеті қалыптасып, қабілеті дамиды.

Оқыту теориясына бірден-бір методологиялық негіз болады. Адам дамуының түрлі кезеңдерінде оқу процесінің сипаты өзгеріп отырады. Оқу процесінде жалпы жас ерекшеліктерімен қатар жеке оқушының ерекшелігі байқалады. Әр оқушының өзіне тән оқу жұмысындағы әдістері, ойлау жолдары, қызығу, бейімділік сияқты ерекшеліктері болады. Жеке адамның жан-жақты дамуы әр оқушының жеке басына тән ерекшеліктерді ашып анықтауды қажет етеді.

Оқыту мақсатын жүзеге асыру үшін түрлі әдістер мен тәсілдер, ұйымдастыру жүйелері мен түрлері қолданады. Оқыту әдістері оқытушы мен оқушының әрекеттеріне қарай белгіленеді: лекция, әнгіме, әнгімелесу, оқулықпен жұмыс, натуралдық объектілерді, тәжірибелерді, еңбек операцияларын, көрнекі құралдарды демонстрациялау, бақылау, жаттығу т.б.

Оқыту әдістерін кейбір авторлар үш топқа бөледі: ауызша, көрнекі және практикалық. Кейбірі оқыту әдістерін дидактикалық міндеттерге сәйкес топтастырады: жаңа білім беру, пысықтау, білім тексеру т.б.

Бұл берілген қисында оқу мен оқыту технологиясының маңызы мен орындалу әрекетіндегі операцияларды жіктеп өттік. Оқу және оқыту үрдісінде әрі тыңдарман, әрі оқытушы субъект болуы керек.
2.6. Педагогикалық технологияның негізгі тірек көзі, қисыны

(әдебиетті оқыту үрдісінде)
Бүгінгі таңда білім беру жүйесін дамытпалы оқу технологиясына ыңғайлау қажеттілігі туды. Жалпы педагогикалық технология дегеніміз – ұстаздың іс-қимыл үрдісінің қисындық-тәжірибелік қажеттілігін нәтижеге бағдарлау, оны үнемі ширату. Олай болса, оқыту үрдісіндегі жеке тұлғаның білім меңгеруі деңгейліrтердең деңгейліктерге көтерілуі үшін оқулықтарда берілген нысаналар тек мемлекеттік қалыптың қайталаным (I деңгей) мәресінде қалмай, дәстүрлі ұғымда II, III деңгейліктерге ыңғайлы болуы үшін өлшемдіктер мен тапсырмалар берілуі бүгінгі зәрулікті туғызады. Себебі оқулықтарда тек I деңгейге шақталған тапсырмалар (оқулық, хрестоматия, бағдарлама). Сол себепті зерттеу еңбегіміздің мақсатын қайталаным деңгей мен эвристикалы деңгейдің өлшемділіктері мен тапсырмаларын айқындап, ара-жігін ажырату деп аламыз. Қайталаным – оқулық пен хрестоматияда берілген хронометрлік нысаналар мен хрестоматиядағы мәтіндердің хронотобы (құбылыстар мен оқиғалардың көлемін еске сақтау). Мұның өзі оқушының дербестік қалпын сақтап, хрестоматия мен оқулықтан тыс мағлұматтар мен сыни еңбектер және қисындық ұғымдарды бернелеулеріне шектеушілік туғызады. Ал, одан тыс материалдар меңгеруге ұмтылдыру нысанындағы ұсақ детальдарды тұтастықта іліп-іліп, оларды шығарманың құрылым-жүйесіне қарай түсіндіре білу шеберлігіне шыңдайтын эвристикалық тапсырмалар мен өлшемдіктерді пішінге салу арқылы жүзеге асады.

Жоғарыда берілген мақсатты шешу үшін төмендегідей міндеттерді назарда ұстаймыз:



  • жаттампаздық пен қайталаушылық дәстүрдегі қалыптасқан ой-түйіндерден бас тартуы. керісінше автордың ажарлы ойынан үлгі алуы, лексикалық қор жиюы;

  • әр автордың кейіпкер сомдаудағы типологиялық ұтысын өмірдегі адамдарды тани білуге, прагматикалық іскерлігін шыңдауға пайдалануы;

  • таным құрылымын жалқылауға, салыстыруға, жинақтауға, ой түюге бұра алуы;

  • қисындық білім қорын өмірде кәдеге жаратуы (сарказм, ирония, суггестив т.б.);

  • сөздің тек іс-әрекеттік нәтижеге қызмет етуіне мүмкіндік жасауы;

  • оқушының үнемі ізденіс әдісімен шұғылдануы арқылы толғанысқа түсіп, өзін-өзі дербестікте дамытуы.

Міне, осы мәселенің өзектілігін айқындау үшін бірқатар әдістемелік құралдар мен зерттеу еңбектеріне шолу жасап өтелік.

1950 жылдардан бастап әдебиет сабағын оқытудың проблемалық әдістері кеңінен сөз бола бастады. Сабақты проблемалық тәсілмен оқытудың ғылыми-теориялық тәжірибелері жинақталып, мектеп өміріне ене бастады. Осы жылдары «Мектептерде қазақ әдебиетін оқытудың методикасы» жинағы, Ә.Қоңыратбаевтың «Әдебиеггі оқу методикасы», А.Көшімбаевтың «Қазақ әдебиетін орта мектепте оқыту методикасы мәселелері», Т.Ақшолақовтың «Көркем шығарманың эстетикалық табиғатын ашу» тәрізді кітаптары жарыққа шығып, казақ әдебиеті пәнін оқыту ісіне жақсартылуына ықпал тигізген.

1960 жылдары Ә.Дайырованың «Орта мектепте Ілияс Жансүгіровтің өмірі мен шығармаларын оқыту» еңбегі, Ә.Қоңыратбаевтың «Әдебиетті оқыту әдістемесінің очерктері», 1968 жылы «Мектепте қазақ әдебиетін оқыту» жинағы, 1969 жылы А.Көшімбаев «Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі» атты оқу құралы жарыққа шыққан.

1970 жылдары С.Қалиевтің «Мектепте Ғ.Мүсірепов шығармаларын оқыту әдістемесі» атты оқу құралы жарыққа шыққан, 1970 жылдары С.Қалиевтің «Мектепте шығармаларды оқыту жолдары» еңбегі. 1974 жылы Ә.Қасымбековтың «С.Сейфуллин өмірі мен шығармашылығын оқыту жолдары» атты құралы, Қ.Әміровтың «Жоғары кластарда қазақ әдебиетінен тапсырмалар жүйесі» көмекші құралы, Т.Ақшолақовтың «Көркем шығарманың эстетикалық табиғатын таныту» монографиясы, Р.Сүлейменованың «Оқушылардың әдебиеттен өздігінен орындайтын жұмыстарын ұйымдастыру» еңбектері жарияланды. Проблемалық жағдаяттарды проблемалық сұрақтар арқылы талдау барысында байқаймыз. Аталып отырған еңбектердің шыққан уақытыңда өзінше маңызы болды. Дегенмен, қазіргі өмір ағымына сай бүгінгі таңдағы әдебиет пәнін өткізудің, оқытудың мақсаты, ұстанымы мүлде өзгергендіктен, бұл еңбектің оқу құралы ретіндегі рөлі солғындады.

Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі жаңа ғасырға аяқ басқан шақта әдеби шығармаларды оқытуды да жаңа деңгейге жетуде мемлекеттік маңыздылығын айқындап «Адамтану», «Адамды зерттеу» секілді іс-қимылдарға ұмтылдыру көзделеді. Байқағанымыздай, бүгінгі таңға дейін әдебиет оқыту әдістемесінен жүздеген еңбектер жазылды және жазылып жатыр. Олардың авторлары оқушыға көркем мәтінді меңгергудің тиімді жолдарын, амал-тәсілдерін көрсетуде. Оқулықтағы «Ахмет Байтұрсынов» бөлімі «Төлбасы», «Тау сілеміндей мол мұра», «Мысалмен айтқан көп ойлар», «Қаламгердің көсемсөзі», «Тіл тағлымы», «Көп қырлы ғалым» деген тақырыпшаларға бөлінген. Оның бірінде ғалым өмірі жайлы айтылса, енді бірі оның жарық көрген мақалалары жайлы («Бұ заманның соғысы» (1914), «Жәрдем комитеті» (1915), «Закон жобасының баяндамасы» (1914) т.б.) және Ахметті белсенді қоғам қайраткері ретінде көрсетуге арналған. 1926 жылы Қызылордада басылып шыққан «Қартқожа» романы жайлы: «Бақытсыз Жамал», «Қамар сұлу», «Қалың мал», «Қыз көрелік» қатарлас туындыларындағыдай бірде өлең сөз аралас жүретін қойыртпақ стильмен емес, бастан-аяқ салиқалы, сабырлы-ұстамды проза үлгісінде жазылған», -деп субъективті пікір айтады. Аталған шығармалар бұл жанрдағы алғашқы туындылар екенін және олар өз кезеңі үшін, жазушы үшін, әдебиет үшін үлкен жетістік екенін ескерсек, бұл пікірдің қаншалық жаңсақ айтылғанын аңғаруға болады.

«Қазақ әдебиетінде реалистік роман принциптерін алғаш меңгерген қаламгердің бірі – Жүсіпбек. Ол стиль, композиция тәрізді көркемдік құралдарға ерекше көңіл бөлді, әсіресе, казақ тілінің сан алуан байлығын еркін қолдана отырып, Еуропа, орыс әдебиетіндегі бейне жасау, мінездерді даралау, сезім бұрқағын, ой толғауларды керсету дәстүрлерін еркін пайдаланды. Жазушының талант мүмкіндіктері, қабілет ерекшеліктері, әсіресе, оның «Ақбілек» романында айқын керінеді» - дей келіп «Ақбілек» және «Қартқожа» романдарының мазмұнын жазады. Бұл романдардын жалпы мазмұнын оқып алған соң оқушылар шығарманың өзін оқуға асықпауы да ықтимал.

«Жан жүйесі» деген бөлімі Ж.Аймауытовтың «Комплекспен оқыту жолдары» (1929) және «Психология (жан жүйесі) мен өнер таңдау» деп аталатын екі ғылыми еңбегіне арналған. Мұнда автор олар жайлы екі жарым бет келемінде мысалдар келтіре отырып талдау жасайды. Оқулық – ұстазға бағыт-бағдар берер бірден-бір көмекші құрал деген көзқарас тұрғысынан қарайтын болсақ, ол ең алдымен көп қырлы тұлғаларды кім ретінде танитынымыз жайлы бағыт беруі тиіс. Әдебиет оқулығы болған соң А.Байтұрсыновтың немесе Ж.Аймауытовтың ғылымның басқа салаларындағы емес, нақты әдеби мұраларын талдауға ерекше көңіл бөліну керек. Ал аталған еңбектеріне жалпы шолу жасалса да жеткілікті болар еді.

Ілияс Жансүгіровтің «Жолдастар» романынан автордың табиғат суреттері, адамның реалистік бейнесі сомдалды. Юморлық, сатиралық кейіптеулерде көркемдік қуат бар. Жазушының суреткерлік күші барымта, жұт сценаларын, билер дауы, молдалар айтысын жұмысшылар ортасын бейнелеуден жақсы көрінетінін айтқан. «Жолдастар» қазақ әдебиетіндегі әлеуметтік психологиялық роман жазу барысындағы алғашқы сәтті тәжірибелердін бірі, өмірлік мазмұны терең, эстетикалық әсері күшті шығарма деген қорытынды жасайды. «Соғыс кезеңі мен онан кейінгі жылдардағы әдебиет» бөлімінде осы кезең әдебиетіндегі ерекшеліктер:



  1. Әдебиет мүлде жаңа тақырыпқа бет бұрды. (соғыс, соғыс философиясы т.б.)

  2. Әдебиет саналық, азаматтық жағынан шыңдалды.

  3. Қай жанрдағы шығармалар болсын тақырып ортақтығы болады. Осы жылдары поэзия жанрында Ж. Жабаевтың «Өмір мен өлім белдесті», Н. Байғанин «Жанышта жауды, жанышта», «Майданға батыр ұлдарым» т.б. С.Мұқанов, А.Тоқмағамбетов, Т.Жароков, Ә.Сәрсенбаев, Ә.Тәжібаев, Ж.Саин, Д.Әбілев, Қ.Аманжолов, А.Орманов, С.Сейітов, С.Мәуленов өлеңдері азаттық соғысқа аттану, жауды жеңіп, кек алу тақырыбына арналған.

М.Әуезовтің «Қорғансыздың күні» - көркем прозасының басы. «Оқыған азамат», «Қыр әңгімелері», «Үйлену», «Ескілік көлеңкесінде», «Барымта», «Кінәмшіл бойжеткен», «Қаралы сұлу» т.б. әңгімелеріне шолу жасалып, олардың қаламгердің «Абай жолы» романын жазудағы баспалдағы іспеттес екені айтылады. Одан кейінгі бөлімдер «Абай жолы» романының әдебиетіміздің классикалық үлгісі, одан берілген әр халық жазушыларының бағалары жазушы шеберлігімен қатар Абай, Құнанбай бейнелеріне кең тоқталады. «Құнанбай – азулы ғана емес, ақылды, шоқпар мен сойылдың ғана емес, әріден толғайтын ойдың адамы. Көзі дара болғанымен көкірегі сара, көреген...» деп мінездеме бере кетеді. ...Өзі билік жүргізген атыраптағы қазақты бұқтырып, орысты ықтырып, бәрін өз алдына құрдай жорғалатқан. Құнанбайдың пәлсапасы да, дипломатиясы да бір басына жетерлік. Құнанбай осындай кесек кейіпкер, қия жартастай мықты тұлға болмаса, онымен тартысқа түскені Абайдың ірілігі көрінбеген болар еді» - деп тұжырымдады.

Міне, осының бәрі дерлік қайталаным әдісімен қабылданады. Әдіс мақсатқа жетудің жолы десек, қайталаным - даяр мәлімегті ойлау әрекетінсіз еске сақтау. Көріп отырғанымыздай, кұр даяр білімді меңгерумен білімінің адамға қажетті жерде қызмет етуіне рөлі шамалы. Міне, осы I деңгейден II деңгейге өтудің қажеттілігі де осында.

Эвристикалы әдіс-автор көздеген «жақын алаңға» оқырманның өзінше ой-түйін жасауына қозғаушы күш. Проблемалы зерттеу әдісінің алғашқы башалдағы – эвристикалы әдіс.

1997 жылы Алматыда «Рауан» баспасынан жарық көрген Ұ.Әбділдаұлы, Ә.Дайырова, Р.Батталова құрастырған оқулық-хрестоматияның 1996 жылы Ә.Дайырованың құрастыруымен шыққан оқулық-хрестоматиядан айтарлықтай өзгерістері бар. Егер оқулықтың құрылым жүйесін салыстырар болсақ, соңғы басылым алты бөлімге жіктеліп, әрқайсысы мазмұнына қарай тақырыптармен бекітілгенін көруге болады. Сондай-ақ, мұнда әрбір ақын-жазушының өмірінен қысқа, бірақ оқырман санасында белгілі бір көзқарас қалыптасарлық мәлімет берілген.

Ж.Аймауытов 1996 жылы хрестоматияда «Ақбілек» романынан үзінді берілсе, 1997 жылы оқулықта оның орнына «Қартқожа» романынан үзінді, «Тар жол тайғақ кешу» романы алынған. С.Сейфуллин шығармашылығы жөнінен берілген қысқаша шолуда бұл роман туралы: «Қазан төңкерісі тұсындағы аумалы-төкпелі кезең шежіресі іспеттес өмірбаяңдық «Тар жол тайғақ кешу» романы оның прозалық кесек туындысы болып табылады. Рас, кеңесшіл, коммунист жазушы қаламынан туғандықтан, бүгінгі күн тұрғысынан алғанда, онда дәуір шындығы, жекелеген тарихи тұлғалар туралы субъективті теріс тұжырымдар да бар. Мұндай біржақтылықтар оның социализмді, кеңестік заманды жырлаған шағын өлеңдері мен көлемді шығармаларында да кездеседі. Бірақ, бұл үшін ақынды кінәлаудың керегі жоқ. Өйткені ол заманда оқыған, оқымаған жұрттың бәрі де солай ойлаған» - деп жазған.

Бейімбет Майлин шығармаларының ішінен 1996 жылы шыққан оқулықка тек «Шұғаның белгісі» әңгімесі енсе, 1997 жылғы оқулыққа қазақ әдебиетінің поэзия жанрына типтік образ әкелген «Мырқымбай», «Бер, Мырқымбай, қолыңды», «Ей, Мырқымбай» өлеңдер шоғыры мен «Неке қияр» пьесасы мен «Қара шелек», «Арыстанбайдың Мұқышы» әңгімелері енген.

1. Жансүгіровтің «Күйші» поэмасының орнына «Бұлбұлға», «Ұршық», «Саптаяқ», «Гималай» өлеңдерінен басқа «Құлагер» поэмасынан үзінді берілген.

С. Мұқановтің 1996 жылғы оқулықта «Сұлушаш» поэмасы ықшамдалып берілсе, 1997 жылғы оқулықта «Ботакөз» романынан үзінді берілген.

Ғ. Мүсіреповтың «Оянған өлке» романынан үзінді орнына 1997 жылғы оқулықта «Талпақ танау» және «Ұлпан» повесінен үзінді берілген.

Ғ. Мұстафиннің «Дауылдан кейін» романынан үзінді екі басылымда да бар.

Т. Ахтановтың «Шырағың сөнбесін» романынан үзінді, М.Әлімбаевтың «Ақын», «Қазіргі бұл шағымда», Ғ. Қайырбековтің «Бар ма екен деп ойланам» өлеңдері осы оқулықтағы тың дүниелер болса, Ә. Нұрпейісовтің «Қан мен тер» романынан үзінді бұрынғы басылымда да жарық көрген. 11 сынып оқушылары үшін Ш. Мұртазаның «41-жылғы келіншек» әңгімесі, О. Әубәкіровтің «Бір қап үн» әңгімесі, О. Сүлейменовтің «Арғымақ» өлеңі.

«Түбірі бір түркі тілдеріндегі өрнектер» деп аталатын төртінші бөлімде түркі тілдес халық ақын-жазушыларының шығармалары берілген. Татар ақыны Мұса Жалелдің «Соңғы күз», балкар ақыны Қайсын Құлиевтің «Өлсем егер», «Бесік жыры», өзбек ақыны Айбектің «Азат құс», қарақалпақ ақыны Тілеуберген Жұмамұратовтың «Не жетсін», «Қайтермін» өлеңдері, қырғыз жазушысы Ш.Айтматовтың «Кездесу» әңгімесі енген.

«Аударма үлгілері» деп аталатын бесінші бөлімде парсы ақыны Омар Хайям рубайлары, орыс ақындары А. Блоктың «Скифтер», А. Ахматованың «Қайсарлық», С. Есениннің «Ит туралы жыр» атты өлеңдері берілген.

«Көркемсөздің сырын ашқан» атты алтыншы бөлімде Зейнолла Қабдоловтың жас қаламгер Қ.Ысқақовтың «Қоңыр күз еді» атты повесіне байланысты жазған сыни мақаласы енген.

Қайталаным әдісі - Ж.Аймауытов «Психологиясында» жұлма жадқа тән категория. Ал, эвристикалы әдіс - пәлсапалық жадқа тән категория. Салыстырып қарасақ, бұл – ойлау қабілетін дамытарлық әдіс. Бірақ, қайталаным әдісінсіз эвристикалық әдіс те, деңгей де тумайды. Ал, эвристикалы әдіс пен деңгей болмаса, проблемалы зерттеу әдісі жүзеге аспайды. Түбінде, осының салдарынан, субъектінің өздігінен белгілі шығарманың автор көздеген мұрат-мүддесін, стилін, көркемдегіш құралдарын талдау-жинақтау, жалқылау-жалпылау әдістеріне сала алмайды. Міне, бір әдісті меңгермеудің нәтижесінен не болмақ?

Яғни, ойлау әрекетінің проблеманы зерттеп, оқырманның дербестік қалпын сақтап, тұжырым жасауына үлкен кедергі.

І-деңгей: Мемлекеттік қалыптың деңгейі. Ал мемлекеттік қалып дегеніміз – бағдарлама, оқулық, хрестоматия көлеміндегі білімді меңгеру.

ІІ-деңгей: эвристикалы деңгей – бұл оқытылып отырған әдісті көбінесе метод дейміз. Метод латын тілінде metodos бірдеңеге жетудің жолы. Бұл – тура мағынасы. Былайша айтқанда, жоғарыда сипатталып өткен әдістер бірінсіз-бірі нәтижеге бағдар жасай алмайды.

Эвристикалы әдістің негізгі іс-қимылының құрылым-жүйесі темендегідей:

- Ес;


- Түсініп талдау;

- Белгілі бір тұжырымды өзіңе аудару;

- Қолданым;

- Талдау (әдебиеттің қисыны, сыны);

- Жинақтау (бәрін тақырыпқа түйістеу);

- Бағалау, толғанысқа түсу.

Міне, бұл құрылым-жүйе әдеби нысанадағы автордың айтпақ ойын даяр қабылдап, сол қалпында айтып бермей, өлшемдіктерге орай құрылған тапсырмаларды орындау арқылы оның «жақын алаңына» шығады. Мұның нәтижеге шығар үш фазасы бар: 1) Қызығушылықты ояту; 2) Мағынаны ажырату; 3) Толғанысқа түсу.

Әрине, мұндай ойлау әрекеті, оқушының жеке қабілетінің сыни тағылымын дамытары сөзсіз.

Бұл арада айта кететін бір мәселе – эвристикалы әдісте оқушыға даяр тұжырым бермеу шарты. Себебі, белгілі бір зерттеушінің еңбегін оқып алғаннан кейін, ол нысананы оқушы тек солай қабылдауға ыңғайланады. Сөйтіп, өзінің жанын, рухын дамыта аларлық жағдай мен сәттен айырылып қалады. Бір сөзбен айтқанда, II деңгей арқылы оқушы тәуелсіз ойлауға жетіледі. Ал, үшінші шығармашыпық деңгейде сетті жоспар (сетевой план) құруына болады. Мұнда қосымша материалдар тізбеленеді. Эвристикалы әдіс – технологиялық жүйенің тірегі. Бірақ, оның көлемі стандарт дәрежесінде калады, меңгерген материалын автордың көкейіндегі мүддеге қабыстыруға, оның мақсат-мұратын табуға өзі талпынып, өз деңгейінде тұжырым жасап, оқу еңбегінен махаббат тауып, Рухын, Жанын, Менталитетін көркем шығарманың қуатының нәтижесінде дамытады. Бұндай субъектілер хайуандық, ессіздік, жарыместік, қалыптанған, құлдық психология сапасында қалмайды. Еңбектің өзектілігі осында. Тұлғалық дәреженің алғашқы баспалдағы эвристика әдісі мен деңгейі арқылы қаланады.

Міне, осы тағылымды жүзеге асырудың өлшемдіктерін, тапсырмаларын пішіндеп керелік:

Эвристика (грек сөзі - отыскиваю, открываю) - ғылым, шығармашылық мәтіндермен жұмыс істеу. Оқытуда жаңа ағым табудың амалы, жолы. Эвристикалы әдіс – міндетті шешудің қысқа жолы. Танымдылық, дәйектілік, дәлелдік, ережені сол қалпында меңгеру.

Міндетті шешудің жаңа пішіні. Бұлар мынандай: ізденістің соқыр сезімге құрылуы, қателіктер мен кемшіліктерге негізделуі, лабиринтті пішің (адасу) семантикалы-құрылым пішіні, бұл нысаналар арасындағы қатысымды семантикалы байланысқа бағындырады. Эвристика бір жағынан психологиямен, екінші жағынан физиологиямен, жүйке қызметімен, лингвистикалы құрылыммен, ақпараттық қисынмен байланысгы.

1. Таңдап алған әдістердің пішімсіздігі.


  1. Жағдайлардың нәтижеге бағдарланбауы.

  2. Уақытты ұтымды пайдаланбау.

Аталған көкейкесті қайшылық – аналитикалық тәсілге тірек. Міне, осы қайшылықтарды шешу үшін эвристикалы әдіс қызмет атқарады. Эвристикалы әдістің негізгі зандылықтары:

  1. Мақсат пен міндеттерін автор көздеген жағдайға құру, айқындау. Мақсатқа қатысты міндеттер шешіледі.

  2. Оқытудың мазмұны. Бұл алынатын нысанның негізгі буындары мен уақиға иірімдері және кейіпкерлер арасындағы қатынасым құбылыстарына бағынышты.

  1. Жас ерекшеліктерін ескеру көзделеді. Әлеуметтік сипат, психологиялық адамгершілік қасиет, шығарманың көркемдік қуаты. Оқушылардың ұғымына үндесетіндей дәрежеде болуы назарда ұсталады.

  2. Ұғымның деңгейін қалыптастыру (құбылмалы, ырғақпен, яғни, әр оқушыға ыңғайлы тапсырма даярлау).

  1. Жеке тұлғаның ерекшелігін ескеру.

  2. Оқудың жағдайы.

  3. Оқу құралдары.

  4. Оқу мерзімі, уақыты.

1. Оқудың ықтимал нәтижесі.
2.7 Проза туралы түсінік
Алдымен «оқыту» деген терминнің генезисін ашудың алдында «проза» деген ұғымның нені білдіретіні жайлы тоқталып өтелік. Проза латын тілінде «қара сөз» деген ұғымды білдіреді, яғни қара сөзбен жазылған көркем шығарма. Ғылыми, публицистикалық, философиялық шығармалар да прозаға жатады. Көркем проза поэзияға қарағанда, бертінде, қайта өрлеу дәуірі кезінен бастап қалыптасты. Ежелгі және орта ғасыр әдебиетінде прозаның өзіндік ерекшелігі болды. Ол шежіренама, сапарнама, ғақлия, шешендік сөз, т.б. түрінде бодды. Бұл кездегі проза да көбінесе, белгілі бір ырғаққа құрылса, қазіргі проза сөз қайталау, ұйқастыру, бөлшектеу, жекелеу, жалқылау, даралау, шарттылық, ұлттық нақыш т.б. сөз қолданыстары жиі ұшырайды. Мысалы, көне орыс әдебиетіндегі, орыс әдебиетіндегі хикаяттар.

Көркем әдебиеттің дербес эпикалық жанрының бір түрі – проза. Орыс әдебиетінде ағарту дәуірі XVII-XIX ғасырларда қалыптасса, отарлау саясатынан кейін қазақ еліндегі проза 19-20 ғасырларда ағарту дәуірін басынан кешті. Қазақ әдебиетіндегі Абайдың ғақлиялары, Ы.Алтынсариннің әңгімелері, Т.Жомартбаевтың («Қыз көрелік», 1912), С.Көбеевтің («Қалың мал», 1914), С.Торайғыровтың («Қамар сұлу», 1914) бұрынғы дүниетанымымызда алғашқы прозалар санатына жатады деген тұжырымда болып келдік. Қазақ жұртының эпосы, дастаны, саналмай келді. Жаңа дәуірдегі проза жанрының ішкі құрылым-бөліктеріне роман, повесть, әңгіме, новелла жетекші орынға ие болды. Прозаның өркендеуі сөз өнерінің жалпы сипатына күрделі өзгеріс енгізді. Оның өзіндік формасы, стилі, жанрлық түрлері қалыптасты.

Проза жанрында адамның жан-дүниесін, болмысын кең ауқымда суреттейді (роман, повесть). Күнделікті өмір құбылыстарының көрінісін, сыр-сипатын бейнелейді (новелла, әңгіме). Прозалық туындылармен тіл байлығын игеру, сөзді орнымен пайдалану, оның мағыналық қуатын арттыру, өнегелі ойды өрнектеп жеткізу мақсатты тұрғыда жүзеге асады. Өлеңде ұйқас, салыстыру, теңеу, эпитет, метафора, метонимия, синекдоха, бір сөзбен айтқанда, айшықтау мен құбылту (троп пен фигура) сияқты қисындық қолданымдар, көркемдік тәсілдер маңызды қызмет атқарса, прозада автор сөзі, кейіпкер сөзі, құбылыстар мен үрдістердің тақырып пен мақсатына орай құбылуы (феномен) жетекшілік рольде. Сол арқылы суреттеліп отырған құбылыс көркемдік сипат алып, әдеттегі адамның назарына іліге бермейтін, аталған шығарма авторының түйсігі мен пайымына тән суреттілік шеберлік оқырманды өзіне не баурайтын, не селсоқ, қызықсыздығымен тартпайтын сапаға ие болады. Мәшһүр Жүсіп айтқанындай, сөздің гауһары емес. Оның да кұндысы және құнсызы бар. Поэзияға қарағанда, прозада сюжеттің приоритет екенін есте ұстау абзал. Жалаң тіл байлығы оқырманға пайда әкелмейді. Сол себепті оқиға, қимыл, ішкі бақылау (интерриоризация), монолог (адамның жеке ойы), қатысым әрекеттері (коммуникативное действие, общение), сұхбаттар, адам тағдырының даралық дербестік сипаты, керісінше, біреулерге қлддық ұруға ыңғайлы бейнесі т.б. - прозаның өзіндік елеулі шарты. Адам жайлы ілімнің ең бір тұжырымды болмысы прозалық нысаналарда айқын өріліп беріледі. Бізде «антропология» ілімі жеке ғылыми субстанция дәрежесіне жетпесе де, прозалық шығармадан оған дәйекгі құбылыстарды, үрдістерді, тұжырым-түйіндерді таба аламыз. Әсіресе, психологиялық ішкі күйініш-сүйініш, табиғаты, мінез-құлқы, хал-ахуалы неғұрлым мол қамтылып, панорамдық деңгейде беріледі. Поэзия нысанасы ауызша да, жазбаша да шығарылады. Ал проза тек жазбаша нұсқама түрінде келеді.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


©netref.ru 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет