Е. Жұматаева жоғары мектепте әдебиетті білімденудің инновациялық технологияларымен оқыту



жүктеу 3.05 Mb.
бет8/12
Дата01.04.2016
өлшемі3.05 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
: fulltext -> transactions
transactions -> А. Ф. Зейнулина филология ғылымдарының кандидаты, профессор
transactions -> МӘШҺҮр-жүсіп шығармалары тілінің морфологиялық ерекшеліктері
transactions -> М. Н. Баратова Мәшһүр Жүсіп өлеңдерінің жанрлық сипаты Оқу-әдістемелік құрал Павлодар, 2007
transactions -> Азамат Тілеуберді
transactions -> Қазақ – шығыс және орыс (еуропа) Әдебиеті байланысы
transactions -> Қазақ фольклорын зерттеу мәселелері: ХХ ғасырдың бірінші жартысы
transactions -> Табиғи орта жағдайын бақылау «Мониторинг принциптері және типтері»
transactions -> МӘШҺҮртану ғылыми-практикалық орталығЫ
transactions -> Р. М. Муталиева қазіргі қазақ әдебиеті
transactions -> Т. Сапаров Қазақ шығысының Өзен – КӨл атаулары

Проза 1. В широком смысле слова, это – все виды не стихотворно организованной речи.

2. В узком смысле слова – художественная проза связана главным образом с эпическим, повествовательным родом, хотя встречаются и лирическая проза, стихотворения в прозе. Проза связана с изображением персонажей, наделенной характерной для них индивидуализированной речью, чем определяется ее многогласно отражающее все многообразие.

Речь рассказчика или повествователя, переплетаясь с речью персонажей, образует непосредственно прямую речь. Все эти виды определяют различные оттенки авторской речи и могут иметь конкретное художественное выразительное значение только в данном произведении и изменяться в другом. Заметное место в прозе занимают обращения к различным видам тропов и фигур.

В зависимости от разнообразия повествовательных видов проза приобретаетразличные формы и оттенки, одни, например, в романе, другие – в рассказе, сказке. Существенный оттенк накладывает на нее стиль и метод писателя.

Проза вплоть до нового времени развивается на периферии искусства. оформляя смешанные, полухудожественные явления письменности (исторические хроноведы, религиозные сочинения и т.п.) или «низкие» жанры (фарсы, мимы и другие виды сатиры). Проза, в собственном смысле складывающаяся начиная с эпохи Возрождения, принципиально отличается от всех тех, предшествующих явлений слова, которые так или иначе выпадают из системы стихотворчества. Современная проза у истоков которой находятся итальянская новелла. Существенно, что современная проза – письменное (точнее печатное) явление, в отличий от ранних форм поэзии и самой прозы, исходивших из устного бытования речи.

Изучение природы художественной прозы началось в XIX веке и развернулось в XX веке. В общих чергах выявлены некоторые существенные принципы, отличающие прозаическое слово от поэтического.

Слово в прозе имеет – сравнительно с поэтическим – принципиально изобразительный характер; оно в меньшей степени сосредотачивает взимание на себя самом, между тем в поэзии, особенно лирической нельзя отвлечься от слов. Говоря точнее, слово в прозе непосредственно разворачивает перед нами сюжет (всю последовательность отдельных действий, движений, из мира романа или рассказа в целом. Не менее важно, что в прозе слово становится предметом изображения как «чужое» в принципе не совпадающее с авторским. Для поэзии характерно единое авторское слово и слово персонажа, однотипное с авторским поэзия монологична. Между тем проза по преимуществу диалогична. Она вбирает в себя многообразные, несовместимые друг с другом «голоса», В художественной прозе сложнее взаимодействие голосов автора, рассказчика, персонажей нередко выделяют слово «разно направленностью», многозначностью, которая по природе своей отличается от многосмысленности поэтического слова».

Проза (қара сөз) - көркем әдебиеттің қара сөзбен жазылған түрі.

Алдында «проза» ұғымына берген біздің пайымымызға нендей тұжырым-түсініктер сәйкес келеді, немесе сәйкес келмейді?

Бұл сұраққа мынандай алгоритмдік тұжырымдарды жіктеуге болады. Сәйкес келетіні:

- прозаның қара сөзбен жазылған сипатының көркемдік ерекшелігі;

- бейне, кейіпкер, қаһармандардың өзінше тілінің, болмысының даралығы;

- даралық сипаттың дербестік қалпы;

- баяндаушының ойының нысанадағы құбылыстар мен үрдістерге таралымы;

- көркемдік ренк, мәнер, дауыс ырғағы басқа бір шығармаларда басқа сапаға айналуы;

- троп пен фигураның қолданымы;

- әнгімелеу деңгейіне, оның ауқым-көлеміне сай шығармалардың әртүрлі жанрға айналуы (роман, повесть, әңгіме, новелла, очерк, т.б.);

- жазушының стилі мен қолданған әдіс-тәсілдерінің атқарар маңызы;

- проза поэзияға тәуелсіз;

- прозаны зерттеу, зерделеу XIX ғасырдан басталуы; /оқыту жүйесінде/

- прозаның поэзияға қарағанда, оқығанға құрылуы;

- автордың сөзі прозада «басқа бір субъектіге» айналып кетуі;

- көркем проза автор сөзі мен кейіпкерлер сөзінің арасында машықтың болуы;

- әртүрлі бағытқа ыңғайлы сипатталуы.

Міне, бұл – біздің алғашқы пайым-тұжырымдармен іліктес ойлар. Енді біздің пайым-тұжырымымызға косымша тіректік қисындық сапада роль атқарар тұжырым-түйіндерге құлақ салсақ, мынаңдай алгоритм шығады:

- латынша – алға жылжушы, кері бұрылмай ілгерілеуші – бұл сөз, немесе белгілі ой-тұжырымға, пайымға лайықты реңкпен, ырғақ, көріністермен бейнелейтін жекелеген сөздердің топтық сипаты. Оның логикалық топшылауына сай ауқым-меже, өлшемдерді саралайды;

- сөздердің жиынтығы жай және құрмалас сөйлемдерді құрайды;

- сөзбен келген қара сөздерде өлең жолдары кездеспейді;

- көркем сөз жиыны эпикалы шығармалармен тығыз байланысты болып келеді;

- хабарлау сипатындағы қара сөз поэзияның ішінде де кездесіп, басымдық рольде жүреді;

- әңгімелеуші мен бейне-кейіпкердің сөздері қабысып, төл және төлеу сөзді тізбелейді;

- прозаның бастауы жай қарапайым сөздерден туады;

- онық негізгі көздері – тарихи акпараттар, мемуарлар, сыйыну, діни қолжазбалар екені;

- сатираның ең қарадүрсін түрлері.

Қарап отырсақ, жаңалық аса көп емес. Бұл ұғымдар да біздің зерттеу нысаналарымызға оғаштан, сырттан келген ілім емес. Мұндай заңдылықтарға сүйену А.Байтұрсыновтың, М.Әуезовтің, Қ.Жұмалиевтің, 3.Қабдоловтың, З.Ахметовтің, Т.Ақшолақовтың, Қ.Жүсіптердің зерттеу еңбектері мен монографиялық тұжырымдарында кездеседі.

Олай болса, «проза жанры орыс әдебиетінен келді» деген пайымның ағат екендігін бағамдап, қазақ әдебиетінің өзіндік табиғи хронологиялық болмысынан туғанын естен шығармасақ, парадигмалық тұжырым жасағанымыз.


2.8 Прозаны оқытудың қисындық заңдылықтары
Проза жайлы біз І тарауда бірқатар зерттеушілер мен сөздіктерде берілген анықтама-тұжырымдарға тоқталып өттік. Ендігі жерде аталған жанрды оқыту үшін қандай әдістерді қолданған жөн?

  1. Бірінші түсіндірмелі-суретті оқыту жүйесіне тоқталып өтелік. Бұл оқыту жүйесінің негізгі мақсаты – тәжірибеде алған білімдерін қолдана білуге ынталандыру. Мұғалім көрнекі құралдардың көмегімен оқу материалын оқушы санасына жеткізуді көздейді. Тәжірибешілік жұмыс жүргізу үрдісінде мұғалім оқушының қайталаным, репродуктивтік қайталаным деңгейін ұйымдастырады.

  2. Дамытпалы оқыту жүйесі. Аталған әдістің негізгі атқаратын ролі –оқушының өздігінен ойлау әрекетін дамыту негізінде білімді меңгерту. Білімнің ішіндегі ақиқатты іздеу, өмірдегі күнделікті тіршіліктің ыңғайына кетпейтін тәуелсіздікті ұстану сияқты бағыттарды көздейді. Мұндай оқытудың негізі – оқушылардың өністі ойлау қызметі. «Дамудың жақын ауданын» жүзеге асырады. Жаңадан білім алу үрдісінде «дамудың жақын алаңы» адамның жан дүниесін алға ұмтылдырады.

Мұғалім оқушының ізденісінің үрдісін ұйымдастырушы сапасында қызмет етеді. Мұндай әрекеттестік оқу еңбегінің тек қайталаным деңгейінде тұйықталып қалмауын жүзеге асырады. Бұл әдіс әр оқушының кабылдау белсенділігін арттырып, қиялын, ойлау әрекетінің әртүрлі іс-қимылын түйістендіреді.

3. Проблемалы оқыту. Проблемалап оқыту жүйесін жүзеге асырудың негізі кімнің іліміне қатысты дамыды? Бұл сұраққа С.Л.Рубинштейннің ғылыми тұжырымы мен дәйекті пайымдарына үндесе отырып дамыды деген жауапты ұсынамыз. Психолог-ғалым адамның жеке санасының қабілетін дамыту тек өзіне тән (мамандығына, не жеке мақсатына) өзекті мәселесін шешудегі танымын дамыта аларлық бағдарламаны меңгеруіне орай заңдылықтар мен қағидалардың қажеттілігін жіктеп берген. Оның басты тірегі, субстанңиясы – проблемалы ситуацияны сол өзінің өзекті мәселесіне тиесілі үрдістерге жобалануындағы іскерлігін дамыту. Субъект өзіне қиындық туғызатын міндеттерді ұтымды шешуге ниеттенеді. Бірақ, оған қатысты керек мәліметтер мен фактілер, тұжырымдар жетіспейді.

Мұндай ситуация әр субъектінің психологиялық мүмкіндігін ашады. Ғылыми, біліми берілген тапсырмаларды орындау үрдістеріндегі қайшылықтарды жіктеп, оны шешу үшін жаңа білімді пернелеу мен қызметтік әрекеттерін нәтижеге бағдарлау мәністері өзіне өзінің көңілінің тоқмейілсіп, өнімді еңбегін айқын көруіне мүмкіндіктер, қолайлы сәттер орнығады. Сөйтіп, субъекті ішкі мүмкіндіктерін сапалы танымдық пайым жинауға толық пайдалана алатын дәрежеге жетеді.

Оқытудың бұл әдісі әр студенттің, не оқушының өздігінен дербес жұмысқа халінің келу, келмеуін сараптан өткізіп береді. Проблеманы жоқ жерден жасанды іздегенмен, проблемалап оқыту әдісі шықпайды. Сол себепті белгілі бір көлемді аумақтағы субъектінің жиған жоғары мақсаттағы бағытына тікелей бағынышты екендігін естен шығармауы көзделеді. Айқындап айтсақ, қайшылықты мәселе белгілі бір ғылыми бағытқа қатысты туады, міне, сол қайшылықты шешудің өзектілігін табудың әдісін дұрыс таңдап алу үшін субъектіде жиылған сол саладан алған білімі болуы қажет.

4. Программалап оқыту. Бұл әдісті қазақшалап алсақ, бағдарламалап оқытудың әдісі демекпіз. Мұның негізінде кибернетика немесе оқылатын жүйені құбылту мақсатында құру. Аталған әдістің басқа әдістен ерекшелігі оқытушы тарапынан бұйрық беру сипатында, ал техника жүйесінде компьютерде берілген бағдарламаны шешу.

Бұйрыққа қатысты орындалған тапсырманың шешімін сипаттау ісі -негізгі әрекет. Оқу бағдарламасынан оқушы өзіне қажетті білім алады, мағлұмат жияды. Өзін-өзі бағалауға үйренеді. Бұл оқу жүйесінің кемшілігі – шектен тыс оқушының оқу қызметіне апелляцияның болуы.



5. Модульдеп оқыту. Бұл әдісте мұғалім оқу мағлұматымен, нысанасымен жұмыс жүргізеді. Мұның өзі тарау-тараумен (модульге лайықты) берілген материал болады. Әрбір тараудың негізгі желідегі басты ой-түйіні қорытынды сипатында келеді және дербес жұмыс жүргізуге лайықталған, ыңғайланған дәрежеде тізбеленеді.

Жалпы мұндай тараумен бернеленген нысаналар (ұсақ бөліктері) тұтастық қалыпқа түйістендірілген бейнеде болады. Оқу үрдісінде тақырыптың мұратын ашу үшін немесе барлық оқу қызметінің әрекетін айқындау үшін қолданылады. Мәселен, мақсаттылық деңгейге құрылған тараулар жаңа білім нысандары жайлы түсініктер береді. Оның өзі болып жатқан құбылыстармен байланыстылық заңдылығына сүйене сипатталады.

Екіншісі, мәліметке құрылған тараулар, бөлімдерге жіктелген ең қажетті деген мағлұматтардың жиынының жүйесі. Бұлар: бөлімдер, параграф (кітаптың), компыотер бағдарламалары.

Үшіншісі, операциялы тараулар. Бұл тараудың басты ерекшелігі – тәжірибешілік тапсырмаларды орындауға арнайы құрылуы. Негізгі аталған модуль оқушылардың, не студенттің қисындық біліміне орай жаттығу, тәжірибешілік ыңғайына бейімделіп келеді.

Ең соңғы модуль оқушылардың, не студенттердің жиған білімдерін тексеру үшін (емтихан, сынақ, тест, шығармашылық қабілетті тексеру) құрылған сауалнамалар жүйесінде беріледі.

Модульдеп оқыту - әр субъектінің өзін-өзі дамыта аларлық дербес жұмысын ғылыми тұрғыда ұйымдастыру бағытына қозғаушы күш. Мұның өзі жас ерекшелігіне сай ыңғайланып, межесі қабылдау іскерліктеріне лайықтанып құрылады.



технология субстанциясы – проблемальі зерттеу әдісі
Проблемалық оқыту жалаң педагогтық істе, ағымда қолданылмайды. Бұл әдістің ғылыми тұжырымын сомдаған И.Я.Лернер. И.Я.Лернердің зерттеушше проблемалық оқыту мынандай бөліктерден тұрады:

  1. материалды проблемалы мазмұндау;

  2. проблемалы-ізденіс әрекеті, не эвристикалы әдіс;

  3. зерттеу әрекеті.

Бұл жүйені М. И. Скаткин де құптайды.

Ал М.И.Махмұтов бинарлы /қос/ әдістер арқылы жүйелейді:



  1. түсіндірмелі - қызығушыпықты оятарлық әрекеті;

  2. проблемалы - ізденіс әрекеті;

  3. меңгеру - ізденіс әрекеті.

Жалпы И.Я.Лернер проблемалы-ізденіс әдісі проблемалап оқыту жүйесінде қолданылады. Проблемалы-ізденіс әдісін мұғалім тәжірибеде қодданғанда мынандай амалдарды пайдаланады:

  • проблемалы жағдайды туғызады /сұрақтарды мазмұн желісімен сұрыптайды, міндет-мақсатын айқындайды, сараптау тапсырмаларын іріктейді/;

  • проблемалы жағдайды, оқиға иірімін /текст бойынша/ шешу ағымын ұйымдастыру, оқушылар өз пікірлерін ортаға салады;

  • жауаптардың дұрыс-бұрысы жіктеледі;

  • даяр проблемалы тапсырмалар ұсынылады;

  • оқушылар алдын-ала меңгерген білім деңгейін проблемалы жағдайды шешу үрдісінде сәтті қолдана алу мүмкіндігі туады;

  • бұрынғы жиған білімдерін жинақтайды, жүйелейді;

  • құбылыстың себеп-салдарын табады;

  • оның заңдылығын, қағидаларын, маңызын аша алады. Проблемалы-ізденіс әдісі көбінесе сөз, қатыс /коммуникация құралдары/, көрнекілік, техникалық құралдар, тәжірибешілік әрекеттестіктер нәтижесінде жүзеге асады. Осымен байланысты оқу материалдарын оқушылар проблемалап мазмұндайды, эвристикалы сұхбат жүргізеді, проблемалы-ізденістің типтік көрнекілігінің жүйесін құрады, тәжірибе, тәржіме, зертханалық, зерттеу жұмыстарын жүргізеді.

Оқу жүйесінде өтілетін материалдарды проблемалы әңгімелеу және лекцияны проблемалы негізде құру оқушылардық ойлау әрекетін дамытады, дәлелдікті табуға жөн сілтейді, барлығын жинақтай алуға мүмкіндік береді, жекелеген фактілерді талдауға мұрындық болады, тыңдаушылардың ілесіп отыруын жүзеге асырады. Сөйтіп, оқытушы - оқушылар - оқытушы арасында белсенділік әрекеттестігі мен шығармашыпық өнімді іс болары даусыз.

Проблемалап оқыту әдістері эвристикалы мен проблемалы-ізденіс сұхбатынан тұрады. Мұғалім жұмыс үрдісінде оқушылардың оқу еңбегін /учебный труд/ ұйымдастыру барысында бірінен-бірі туындап отыру реті мен өзара байланыс заңдылығын сақтауға міндетті. Бұл жұмыстың тыңғылықты орындалуына ықпалын тигізеді. Жауап әзірлеуде оқушылар даяр, оқулықтардағы берілген жауаптарды қолданбай, өздігінше ізденіп, ой-түйіндерін саралап, даралап, жинақтай, жеке дербес жіктеп айтуға машықтанады. Белгілі бір қисындық /теория/ берне /ұғым/ құрастырып алған соң, оған дәлелдер іздеуге тірек /субстанния/ сілтемелер, ғылыми бұрын құрылған тұжырымдар тауып, одан өзгеше қорытынды шығарады.

Ғылыми тұжырымдардың өзі кей жағдайда ғалымдар арасында қайшылық туғызады. Оқушы өзіне қажетін таңдап алуда қателеспес үшін, әділ болуы үшін де бұл әдістің берері мол.

Әсіресе, эвристикалы әдісте оқушы бір жүйені тұтас қамтиды. Мысалы: М.Әуезовтің «Абай жолы» эпопеясындағы Абайдың балалық шағына эвристика сұхбатын өткізу үшін темендегідей сұрақтар беріледі:



  1. Жиреншенің Абай ауылына келу себебін түсіндір.

  2. Жиреншені кім қарсы алды?

  3. Жиренше тарғыл тазыны не үшін ертіп келді? Себебін ашып бер.

  4. Жиренше мен Абай аңды аулауда қандай сәт, оқиға болды? Оны жіктеп көр. а) қоянды іздеуі;

  5. Қодар сынына Жиренше мен Абай неге барды? Өз ойыңды баянда.

  6. Жиреншенің Қодар сынын қызықтауға барғанын қалай бағалайсың?

  1. Қодардың ауыр жазасы Абайға қалай әсер етті? Оның ішкі жан жарасы мен тебіренісін жазушы қалай суреттеген?

  2. Жиреншенің екі сөзіне Абай не себепті назар аударды? Осы сурет арқылы Абай қоғам теңсіздігін, озбырлық пен ауыр жазаның тізгіні әкесінде екенін қандай қалде түсінді?

9) «Мен көк ит болсам, сендер көп итсіңдер... Таларсың да жерсің» - деген Қодар сөзінен заман әділетсіздігін шығаруға бола ма? Әлде бір көрініске қосымша көрініс қызмет ете ме?

10) Абай күйзелісі мен табиғат сабақтастығын жазушы қалай бейнелеген?



  1. Абайдың әкеге деген жан тебіренісі, реніші қай керіністер арқылы аңғарылады?

  2. Діни адамдардың ішкі бейіндері мен әрекеттері қалай сипатталған? Бұл оқиға арқылы жазушы нені мақсат тұтқан?

  1. Абайдың анасы Ұлжан аулына келуі. Анасының бала жүзінен есейгендікті, өзгерісті аңғаруы.

  2. Ұлжан мінезін баласымен қарым-қатынас әрекетінде таныту шеберлігі.

  3. Әкесінің Абай қабағынан жайсыздықты сезінуі.

  4. Жиренше Ұлжан сөзінің астарынан қандай мұңды байқады?

  5. Абайдың әкеге деген көзқарасының өзгеруін автор қалай баяндайды?

  6. Әжесі Зеренің Абайға берген батасы.

  7. Оспанның үйге «бауырымдап» кіріп келуі отырғандарға қалай әсер етті?

  8. Оспанның еркелігін қалай қабылдайсың?

  9. Абайдың ішкі көңіл-күйінің мүлдем өзгеруі. Оны қалай түсінесің?

  10. Әжесінің ертегісі. Оның Абайға әсері.

  11. Оның әкесі туралы пікірі.

  12. Байкөкше мен Барластың Абайға ықпалы.

  13. Жыр-дастандардың Абайға әсері.

  14. Қазақ халқының шежіресі Абайдың көзқарасын қалай өзгертті?

  15. Абайдың Ұлжанға өтініші. Ұлжанның баласы жайлы іштей ой түюі.

  16. Абай өзінің сырқатынан айығуын неге Барлас пен Байкөкшенің келуімен байланыстырады?

  17. Зере мен Ұлжан сыйлы қонақтарын қалай аттандырады?

30) Абайдың анасы Ұлжанға деген сүйіспеншілік бейілі қалай суреттелген?

Мұндай эвристикалы алдын-ала /оперативті тапсырма сұрақтары/ берілген сұрақтар арқылы оқушылар белгілі бір материалды, мәтінді /текстіні/ тұтас /целостно/ меңгеруіне, оны сериясымен, жүйесімен түйсінуіне мүмкіндіктер туғызылады.

Проблемалы-ізденіс әдісінің көрнекілікті пайдалану жолы оқушылардың жадын /память/ ширату /делегироватъ/ үшін қызмет етеді. Көрнекіліктің ішінде қисық құрылған /деформированное упражнение/, иллюстрация, схема, тірек схемалары, матрицалар оқушылардың перциптивті қабылдау деңгейліктерін тәрбиелейді.

Жұмыстың мұндай түрі оқушылардың ұғымдарын дамытады. Ж.Аймауытов бұл қағиданы берне мен ұғым деп атайды. Оқушы көрнекілікті өзі құрастыру нәтижесінде талдау жасайды. Талдау қоспалы, күрделі нәрселерді, бернелерді жеке-жеке алып, бөлшектеп тексереді.

Талдау іскерлігінен кейін матрица құруда оқушының іріктеу қабілеті де дамиды. Бұл ішімді бір шумақ нәрселерден, не бернелерден бірнешеуінен біреуін ғана таңдап шығарып алу деп қабылдаған жөн.

Іріктеу қабілетінен кейін ұластыру машығы дамиды. Бөлшектерден оқушылар тұтас жүйе құрайды.

Мұндай жұмыстар жиі жүргізіле берсе, оқушылардың проблемалап оқу жүйесін меңгеру қабілеттіліктері де шыңдала түседі.

Проблемалап оқыту жүйесінің тағы бір бөлігі проблемалы-ізденіс мақамымен құрылған жаттығулар. Бұл әрекет мұғалімнің басшылығымен жүзеге асады. Көбінесе, жұмыстың бұл түрі жаңа білімді игеру ағымында жүргізіледі. Бала өздігінен әрекет етпей, алған әсерді өзіне тоқып алмай бір мазмұнды толық меңгермейді. Жаттығуды баланың өзіне орындату мектеп бағдарламасының зор мақсатының бірі. Орта мектептерде, типтік мектептерде бұл туралы жақсы табыстың бірін өнер ретінде мектепке кіргізу.

Оқушының әрекеттен алған арнаулы әсерін орнықтыру үшін орындалған жаттығудың орындалу сыры, себеп-салдары, ережесі үнемі назарында болады.

Тәжірибе жинақтау үшін жаттығу жұмыстары әлсін-әлсін қайталанып отыруы көзделеді. Мұны Ж.Аймауытов серпінді әсер деп атайды.

Әрбір істің нәтижесі жаңа әсер есебінде түйсіктелетін болғандықтан, шәкірт әрбір халде қайталама әсер алуы пайдалы деп білу керек. Кейбір мұғалімдер балалардың жұмысын бағалап, балаға қайта әсер беретін балл, бағалау тәрізді амалының нәтижесін керсетпей жасырын сақтайды. Ал бала жаттығу жұмысынан қандай баға алғанын білмей сандалады.

Проблемалап оқыту жүйесінің келесі бір құнды түрі – тәжірибешілік зерттеу жұмысы. Зерттеу жұмысы зертханалық ауқымда ұйымдастырылады. Мұнда оқушы пәннен алған қисындық білім көлемін тәжірибе арқылы бекітеді. Оны өзінше зертханалық сараптан өткізеді.

Жұмыстық мұндай түрлері мектебімізде сәтті ұйымдастырылып отырылады. Бірнеше мысалдар келтіріп өтелік:

Ең соңында проблемалап оқыту жүйесі оқушылардың танымдық белсенділігін арттыру іскерлігін дамыту әрекетіне негізделеді. Бұл оқушылардың ой шығару, пікір сомдау, түйін құру, өзінше көзқарас туғызу сияқты әрекеттерге жетелейді. Жұмыстың бұл түрі оқушылардың әрбір пәннен өз бетінше заңдылықтарды іздеуіне, қағидаларды тауып, оған сілтеме жасауына, тірек ұғым мен қосымша бернелерді топтастыруына түрткі жасайды. Егер зерттеудің бұл түрі ұштала берсе, оқушыларымыз ғылым негіздерін пайымдап, өздерінше жаңа ғылыми тұжырым ойлап табу дәрежесіне көтеріледі.


2.9 Прозаны оқытудың тиімді жолдары
Әдебиеттің қисыны – бүгінгі заманның мектептерінде әдебиеттің бөлігі. Ол үшін мұғалімнің өзі әдебиеттің қисынының жүйесін жақсы білуі керектігін айтып өткенбіз.

Әсіресе, прозаны өту үрдісінде шығарманың құрылысын талдамай, оның мұратын ұғыну қиын. Академик К.В. Голубков ол жөнінде былай деген: «Әр пәннен белгілі бір білім меңгертуде ғылыми жүйелерді сақтау керек. Бірақ, бұл басқа ілімдердегідей жүйемен берілу қажет-ақ». (Голубков В.К. Методика преподавания литературы. М., 1962. 202 бет - 203 б). Әйтпеген жағдайда бұл тек формализмге кетеді.

Қисындық ұғымдарды бесінші сыныптарда мынадай жүйемен келтіруге болады:

Әдебиет өнер ретінде және оқу пәні ретінде.

Шығармалар және ақын жазушылар.

Әдебиет қисынының алғашқы ұғымдары, шығарманың кейіпкері, тақырыбы, мұраты, мақсаты жайлы мағлұмат.

Фольклор, ауыз әдебиеті, әдебиет.

Шығарманың құрылым-жүйесі.

Тегі және жанрлары.

Көркем шығарманың құралдары мен тілі.

Өлеңнің өзіндік ерекшелігі.

Мазмұн, эпикалық шығармалардағы қарама-қарсылық, портреттер, шығарманың құрылысы.

Фольклор мен ауыз әдебиетінің түрлері жайлы түсінік.

Мақал, ертегі, жырлар, мысалдар, әңгімелер.

Контекстегі көркем сөз құдіреті.

Өлең сөздің поэтикалы салмағы, ұйқас, шумақ ерекшеліктері, эпитет, метафора, теңеу, кейіптеу, аллегория т.б.

Прозалық шығарма мен поэзияның ерекшеліктері.

Аталған өлшемдер – ол осы бесінші сынып оқушыларының жалпы меңгеретін мемлекеттік қалыптың талабы.

Әдебиетті оқытуда қисындық ұғымдарға мән беріліп, олардың өзара байланысы мен ерекшелігін жіктеп, айқындап отырулары үшін мынадай жүйені ескеру қажет:


  1. Фактіні жию, әдеби құбылыстарға мінездеме беру.

  2. Бұл құбылыстарға жалпы мінездеме құру.

  3. Мінездеменің барлық белгілеріне түсініктің, не нұсқаудың жолдарын анықтау.

  4. Түсініктің белгілерінің маңыздылығын бекіту.

  5. Талдауда белгілі бір әдеби құбылыстарды қолдану.

  6. Түсінікті одан әрі дамыту, оны үнемі жаңа ұғымдармен толықтыру.

Мектепте оқылатын әдебиеттің қисындық құрылым-жүйесі жайлы В.В.Голубков, Н.И.Кудряшов, Г.И.Беленько, М.А.Снежневская, А.Т.Балыбердин, Н.И.Прокерьев, Н.И.Громов, Н.О.Корст, А.В.Дановский, Л.К.Кузнецова, Л.А.Мурач, О.Ю.Богданова т.б. Мынадай кезеңдерге бөліп оқытуды ұсынады:

  1. Бірінші табиғи кабылдау кезеңі;

  2. Мақсатты дерексіз қабылдау кезеңі;

  3. Түсінік-ұғымдарды нақтылау. Г.И.Беленьский «жинақтау мен нақтылаудың бірлігі» деп... (Беленьский Г.И. Әдебиет теориясы// Современные проблемы методики преподавания литературы (Отв. ред. Я.А.Рожкович Куйбышев, 1974. С. 46-47).

А.В.Дановский әдеби-қисындық ұғымдарды меңгерту үшін жүйелі-қызметтік дамытпалы тұжырымдаманы құрған. «Жекелеген ұғымдарды меңгерудің қағидалары; аспектісі: өнер мен ақиқатқа адамгершілікті-эстетикалық көзқарас, автордың дүниетанымы мен шығармашылығының арасындағы байланыс, көркем шығарманың стилі мен әдісі, әдебиеттің сыны мен қоғамдық өзгерістер арасындағы қатысымы тарихи – әдеби үрдісі».

Мектеп мұғалімдерінің ішінде әдебиет қисынын оқыту жайлы бір мәмлеге келген тұжырым жоқ. Қанша қазақ тілінде шыққан бұл бағыттағы еңбектер мұғалімнің күнтізбелік жұмысының тірегіне айналмады? Ия, қисынның құрылым-жүйесін жалаң бергенмен, оны мұғалімдер өз істеріне қоса алмайды.

В.П.Иванов көркем әдебиеттің түрі арқылы ашады, «көркемдіктің сыртқы қуаты арқылы ерекшелікті ашу, адамның ішкі рухани жан азығының қалыптасып қалған мәдени деңгейін оқушы түсінігіне жеткізу» (Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство - Киев, 1977. - 207-208).

Өнердің өзіндік үні әр оқырманның қабылдауына тұтасымен әсер етеді.

Өнердің адам санасына жинақталып, түйістеніп беруімен қатар жеке-жеке бөліктерге тарамдалып (эвристика) берілуі де тиімді деген пікірді психологиялық тұрғыда айтқан А.А.Леонтьев. (Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы. (Материалы семинара). М.,1978. С. 32 // Әдебиеттен оқушының алар ішкі жағымды сезімінің құндылығы басым. Мұның бәрін орыс ғалымдарынан неге алып отырмыз? Себебі бүгінгі күнге дейін қазақ әдебиетін оқытудың әдістемесі жайлы ғылыми әдіснамалық тұжырым жасалған жоқ. Сол себепті тіректік (субстанция) нысаналар ретінде, әдістер мен технологиялардың теориялық зандылықтары мен қағидалары ретінде аталған ғылыми тетіктерді пайдаланып отырмыз. Бұл – бір. Екіншіден, көптеген аудармалар тек аударма ретінде беріледі. Ол материалды өзектендіру, оның мазмұн-құрылымын аталған бір пәннің мазмұн-құрылымына салу дәстүрі кемсін. Ал біздер, бірнеше қисындық тұжырымдардың негізінде нақтылы талдаулардың сипатына негіздеп беріп отырмыз.

(Леонтьев А. А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства. Психологические исследования. Тбилиси. 1973. С. 139-140). Ғалым сезінудің өзі адамның санасының көрінісінде бар дейді: «Сезімдік құбылыстарда нақтылы ақиқаттың бейнелері бар. Ол қоршаған әлемді өзінің ішкі жан дүниесімен сезінді. Оның ол ішкі құлқына (субъектісіне) айналды».

А.В.Славин танымдық құрылымда ақиқаттың бейнесін аша отырып, сезім мен логикалық пайым арасындағы байланысты ашқан. Бұл жөнінде сөз бен сезім арақатысының заңдылығын Ж. Аймауытов айқындап берген.

Түсінік-ұғым – адам тұрпатының ең маңызды бөлігі, танымның ең нәзік құралы, бірақ бірыңғай санамен шектелу шындықты тану емес. Оған тек тұжырым жасау жетімсіз. Сол себепті бір жағынан тұжырым мен көрнекіліктің бірлігінде танымдық үрдіс даму деңгейіне жетеді деген.

С.Л.Рубинштейн ақыл-ой, парасат қабілеттерін үйрету арқылы емес, өздерінің жеке ойлау пайымын дамыту үрдісімен машықтандыруға көңіл бөлген (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 234).

С.Л.Рубинштейн бейнелі сездер мен ұғымдарға ерекше мән берген. «Бейнелі сурет (образ) - мазмұнның жиынтығы, оның ауқымынан асып келетін ұғым, өзіндік ерекше реңктері бар, келесі бір адамға оны сол қалпы жеткізуге болмайды. Образды сезінеді, әңгімесі аумайды (Рубинштейн С. Л. Проблема общей психологии. М., Педагогика. 1973. С. 124).

Берілген әдебиеттің өзекті мәселесі тек ұғымдардың тілімен жеткізу емес, яғни логикалы аргументпен ғана шектелмей. бейнелі метафоралардың (айшықтау-құбылту) айшығын тұшыну. Әйтпесе, оқушы сол шығармадағы күйініш-сүйініш, ізгілікті - сұрқия т.б. қарама-қайшылықтағы сезімдік тәлімдерді (дұрысы бар, бұрысы бар) ұмытады.

(Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М., 1966. С. 71, 84). Орта мектептің әдебиеті ұғымдардын өзара байланыстылықты жүйесін құрайды. Ол шығарманың өзіне тән бейнелік-көркемдік ерекшелігінің негізінде меңгеріледі. Мұның өзі барлық курстың басын құрайды.

А.М.Давидов «Дерексіздікті қабылдау қабілеттілікті мазмұнның сананы жаулап алуынан сақтандырады (Давидов А. М. Автор - образ - читатель. Л. 1977. С. 33).

Белгілі бір образдан ұғымның әртүрлі деңгейлігіне өту қайтадан оқушыны әдеби фактілердің құралдары мен ұғымдарын меңгеруге, әдебиеттің жүйесі мен тұжырымының өзектілігін пайымдайтын шешіміне ұмтылдырады.

Әдебиет қисынының (теориясының) ұғымдарымен қарулану қисын мен көркемдегіш бейнелердің арасындағы байланысты меңгертеді, оны жинақтатады, ақыл-ойдың нақтылылығын, ақиқаттылығып және эмоциональдылығын ширатады. Логикалы және бейнелі ойлау қабаттаса, қатарласа дамытылады.

Мұның бәрін теорияландыру, не қисындандыру деп ұққан дұрыс емес. Әр нәрсенің бір зандылығы, кағидасы болу керек. Әдебиетті стихиялы оқыту дұрыс емес. Оны біздер түсінген сияқтымыз. Әдебиетті өнер ретінде таныту адамның эмоциональды қабілеттерін дамытады. Оның даралық тұлғасын дамытуға септігін тигізеді. «Сезім, эмоция, құмарлық, құштарлық әдебиеттің нысаналарында өнер ретінде танылады. Бұл метаморфозаның мәні Выготскийдің пайымдауынша, жеке адамның сезімі жалпы қоғамдық сезімге айналады». (Міне, осыдан жалпы моральдық өлшем, тәртіп заңдылығы шығады).

В.В.Голубков адамның бейнелі, көркем ойлау қабілеті неғұрлым жоғары болса, соғұрлым тұжырымды өзіне лайықтап алу шеберлігі, өмір сүрудегі ұтымды істері айқындалмақ.

(Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. 1946. №1. С. 46-47).

Аталған әдебиеттегі қисындық ұғымдар менбейнелік жайлы мәліметтер мен бағдарлама мен шығармаларда болып келеді. Шығармада жалаң қисындық ұғымдар мен бейнелік құбылыстарды талдау ешқандай нәтижеге жеткізбейді.
Шығарманың құрылым-жүйесі
Бесінші сынып оқушыларына шығармалардың құрылым-жүйесі жайлы қарапайым ұғымдар берілуге тиіс. ІІІығарманың мұраты бойынша кейіпкерлердің іс-әрекеттерінің өсу, даму барысына үнемі назар аударып, оның әрбір бөліктеріне ат қойып отырған жөн. Сөйтіп, олар кейіпкерлерді салыстыру арқылы өмірді түсіну ыңғайы ширатылуда. Шығарманың құрылым-жүйесі тек сол шығарманың тұтас табиғатынан шығады. Ол үшін мәтінді мұқият талдау қажет.

Берілген теориялық ұғымдармен образды сабақта оқушының ойлау қабілетін қалай дамытар едік? Ол үшін бағдарламаға жаңадан енгізілген Сәкен серінің «Ақан сері» романынан үзіндісін («Ақырғы бәйге») психологияға салып көрейік.



Оқушыларға шығарманың құрылым-жүйесі жайлы бастауыш ұғым беру үшін мынандай бағыттар беріледі:

  1. Үзінді неше бөлімнен тұрады?

  2. Әр бөлім неше азаттық жолдан тұрады?

  3. Әр бөлімге өздеріңше жеке-жеке ат қойыңдар.

  4. Әр бөлімдегі азаттық жолға қысқаша өздеріңнің ой-түйіндеріңді жазып, оны бөлім аттарымен байланыстырыңдар, не шығады?

Міне, жұмыстың ықтимал жауаптары былай болмақ:

  • Үзінді сегіз бөлімнен тұрады.

  • Атаулары (Атқа сыншының сын айтуы).

  • Бәйгеге әзірлік.

  • Ақанның батасы.

  • Мөңкенің жортуы.

  • Құлайкөктің Құлагермен тайталасы (баланы).

  • Елдің біресе баранды, біресе қыланды көруі.

  • Ақанның қуанышы.

  • Құлагерге қастандық.

I. Бұны өз сөзіне айналдырғанда (интерпретация):

  • Асқа келгендердің аузында Ақан мен Құлагер.

  • Жұрттың Құлагерді тосуы.

  • Күреңбайдың кейпі.

  • Күреңбайдың сыны (үзеңгі қағыстырып, тізе соғар жылқы баласы әлі бұл өлкеде туған жоқ).

Батыраштың намысы;

  • Қайтадан Күреңбайдың сыны (терісі мап-майда, ет пен терінің арасында жылтыраған бір май жоқ, бір жапырақ арам ет жоқ, қаны мол, талыс танау, Оқ жетпестің қайрақ тасындай, быртық бақай, ит жіліншік, тауы тізелі, бөкен санды, сіңірі бура тілерсек, екі бұттың арасынан екі адам жүрелеп өткендей, жібектей күлтеленген майда жал, жеңіл құйрық. Қасқыр жауырын, түлкі төс, қоян жонды, шапқан сайын үдей түсетін, өрге салсаң, өршелене түсер ұшқыр, нағыз құйынның құйыны – Пырақ);

  • Батыраштың қарсылығы;

  • Күреңбайдың дәлелі (он екі қабырғаның орнына он үш, міне, осыны қалай деп түр);

Қошеметшіл жұрттың пікірі;

  • Тағы да Күреңбайдың Құлагер портретін сипаттауы; (бұл қазір бабына келіп, сылап-сипаумен тұрған, сұлы бұлаудан шыққан сұлудай нәзік жануар емес пе. Қолдың уыты тиеді, - деп шаңқылдаған ащы даусымен көшті кейін шегіндіріп, аттың терін жаяды.

  • Күреңбайдың Құлагер баптаған иесіне таңдануы; (бір қисық ащы тері бойында қалмапты. Құлағында қоянның көз жасындай бір тамшы су жоқ); (11 абзац).

  • Ерейменнің суреті. Құсақ көлінің көз тартар әсем құбылысы (айдынында шомылып, қаздай жүзіп);

  • Ат үстіндегі жас баланың өнері;

  • Жұрттың балаға деген көтерме сөзі;

  • Бұл баланың өнеріне сүйсінген жұрт;

  • Тобықтының Қошқарбайының Шашубайы (жас баланың) екені;

  • Халықты алаңдату мақсаты (баланың ойыны);

  • Баланың жұртты тауға, ат жарысқа шақыруы;

  • Жар салу (Алатаудың Аласы, кіші жүздің Қарасы т.б.). (Екінші бөлімде сегіз абзац).

  • Жаршының бұйрығын тосып тұрғандар;

  • Жұрттың шуылы;

  • Жанкүйерлердің демеу сөздері;

III - Құлагердің топқа қосылуы;

  • Құлагерге таң қалған жұрт;

  • Жаршының бәйге жайлы мәліметі;

  • Ақанның Мөңкеге берген бата-тілегі;

(Ыққа түсіп, шаң жұтқызба, жел жағында отыр) (7 абзац)

IV - Бес жүз аттың шет жағын ала Мөңкенің жортуы; (1-ақабзац)

V - Бәйгешілердің шаршы орамалына қарауы;

- Айдаушының орамалды тартып қалуы;



  • Құлагер мен Тарбағатайдың Тарланкөзінің, Баянның бурылының т.б. қатарласа шабуы;

  • Мөңкенің Құлагерге күдіктенуі;

  • Мөңкенің жарты жолға жетуі, оның бұл безілгенінің ерекшелігін түсінуі;

  • Мөңкенің көңілінің көтерілуі. Ақан ағасының шалқыма әнінің қуат беруі. (ойша оралуы);

- Құлагердің Құлайкөктен озып кетуі, үстіндегі баланың оны жақтырмауы;

  • Төрт аттың да қара терге малынуы;

  • Құлайкөк пен Топайкөктің үстіндегі балалардың жымысқы келісімі. Құлагерді ортаға алып қыса беруі;

  • Құлайкөктің баласының Мөңкеге зәр шаша қарауы;

  • Құлайкөк пен Құлагердің үстіндегі баланың қатарласа шабуы; Құлайкөк үстіндегі баланың жанарындағы сәбиге тән нұрдың қалмауы;

Оның ішкі арам ойы - Мөңкенің де жеңетін өзі-өзіне ішкі сенімі;

- Бес аттың жұбын жазбауы. Төрт аттың терге малшынуы, ал Құлагердің мойнының жаңа терлеуі;

- Екі баланың Мөңкені Құлагерімен ашық қысуы;


  • Құлайкөктің үстіндегі баланың Батыраштың баласы болып шығуы;

  • Екеуінің сұхбаты;

  • Мөңкенің тәуекелі;

  • Жермен жексен болған Құлагердің құйындай ұшуы;

  • Мөңкенің ат үстіне жабыса түсуі;

  • Құлагердің 499 аттың алдына шығып, Көкөзектің сайына екпіндеуі. VІ (19 абзац).

  • Елдің дүрлігуі;

  • Шаң көрінді;

  • Жұрттың қошемет сөздері;

  • Жұрттың біресе қылаң, біресе баранды көруі;

  • Аканның түймедей қараны тануы; (метонимия) (Ақанның қанаты, Ақанның пырағы) (метафора)

Ақанның екі беті алаулап, көзінен бір тамшы жастың домалап түсуі; (сүйінші)

  • Төрт аттың қатарласуы;

  • Тағы шаңның көрінуі;

  • Терең ойпаттағы қап-қара түтін, аспандағы қызыл шапақ;

  • Төрт аттың қайта шығуы, қараның көрінбеуі; (метонимия)

  • Жұрттың күмәні;

  • Ақанның төрт атты көргенде, арқасынан мұздай тердің шығуы; (теңеу)

  • VIII - Тосыннан адамның қосылуы;

  • Шылбырыңды жи деп, Құлагерді айбалтамен шабуы; (жауыздық)

  • Құлагердің мерт болуы; (шарықтау шегі)

  • Ақанның көзінің қарауытуы;

  • Құлагерді балалардың жоқтауы;

  • Ақанның көзі қарауытып, теңселіп кетуі;

  • Құлагердің ішкі ойы, оның жан дәрмен тұрғысы келуі;

  • Құлагердің тынысының тарылуы, тұла бойының сіресуі;

  • Ақанның Құлагерді ақтық жолға «арулап» жөнелтуі; (ұлттық нақыш) Екеуінің қоштасуы;

  • Ақанның жоқтау зары.

Берілген бөлім-бөліммен шығарманың құрылым-жүйесінен оқушыға іздендіретін мынадай тапсырмалар берген жөн:

- Шығарма қандай оқиға көріністерімен басталады?



  • Күреңбай сыншы Құлагерді неше мәрте сынап тұр, бұл құбылыстан жазушының қандай ойын, мақсатын аңғарамыз?

  • Жалпы асқа келген адамдардың бәйгеге көзқарасы қандай?

  • Құлагер сипатынан бейнелікті, көркем суреттілікті байқадыңдар ма? (образдылық)

  • Ерейменнің, Құсақ көлінің сұлулығы жайлы автор нені айтпақ?

  • «Цирк» деген ұғым жоқ болса да, «цирк» өнерін меңгерген баланық өнерлі екеніне көз жеткіздің бе?

  • Жар салу дәстүрінің мәні неде?

  • Бәйге қосу алдындағы әзірліктен нені байқадыңдар?

  • Ақанның Мөңке мен Құлагерге берген бағасын қалай қабылдадыңдар?

  • Неліктен Мөңкенің көңілі көтерілді?

  • Балалардың арасындағы егесті қалай түсіндіңдер?

- Құлайкөктің үстіндегі бала жайлы автор ойын аңғардыңдар ма, ондағы құбылысқа мінездеме бер.

  • Батыраш пен баласының қандай қаскөйлік іс-әрекеттерін аңғардыңдар? Оған мінездеме беріңдер.

  • Құлагердің барлық аттарды басып озуы.

  • Елдің қошеметінен Ақан мен Құлагерге деген жылы сезімді аңғаруға бола ма?

  • Ақанның қуаныштан толқуы.

  • Жұрттың бір аттың жоқ болып кетуіне күмәндәнуін қалай қабылдадыңдар?

  • Құлагердің айбалтадан мерт болғанын қандай іс-әрекетіне жатқызасындар?

  • Мөңкенің жоқтауынан нені байқадыңдар?

  • Құлагердің ішкі ойы арқылы автор нені негізгі нысанаға алған?

  • Оқиғаның шешуі немен аяқталды?

Сұрақтарға жауапты мәтінге сүйеніп жазыңдар. Оның бәріне жауап тапқан соң, өз ойларыңды не өлеңмен, не әңгіме түрінде баяндап шығыңдар.

Алдын ала берілген мұндай эмпирикалық тапсырмалар оқушының мәтінді бірден мақсаттылықпен оқуына, қажетті бөліктерін бір-бірімен ұштастыра меңгерулеріне мүмкіндік алады.

Әдебиеттің қисынынан образдылық пен ұғымдар жайлы түсінікті мәтіннен мынадай көріністер арқылы меңгертуге болады:

«...Тегі күн еңкейе самал да басылса керек. Ат тұяғынан ұшқан шаң тез сейілмей, жеңіл қоңыр түбіт шәліше ұзақ қалықтап тұр. Оның үстіне құйрық тістесе шапқан он шақты ат та қалар емес. Кейде бастары озып, кейде амал жасағандай кейінден, қалмай келе жатқан кейбір аттардық жобасын да Мөңке таниды.

... Шүңірек қап-қара көзі болмаса бет әлпеті тура әкесінен аумаған Батыраштың ұлының жүзін Мөңке жаңа аңғарды. Батырашта кеткен кегін алмақшы боп, тістене түскен балаға айғай салды:

- Әй, бала, атың болдыра бастапты, қинамасайшы, қараөкпе боп қалмасын.

Бала күреңітіп, үнсіз тістене түсті... Көкөзекке жақындағанда үзіліп шыққан түймедей қараны Ақан жазбай таныды. Талай тойда сан мәртебе жүлде алып, алыстан талай танытқан Құлагердің өзі. Баяғы шабыс, баяғы қарқын. Үдей-үдей соғады. Жалтыр мұздың үстінен сырғаната жіберген... кенейдей зулап келе жатқан сол... Аспанға көтере салған тәтті әндей, тұла бойды шымырлатып, шырқап келеді. Жыландай шұбатылған шуда шаң Көкөзекке құлап көрінбей кетті. Екі беті алаулаған серінің көзінен бір тамшы мөлдір шық домалап түсті».

Аталған көріністен екі баланың екі түрлі қарама-қарсы мінез-құлқын оқушы аңғаруға тиісті. Эстетикалық талғам, мінез тек жақсы, ізгі кұбылыстармен тәрбиеленбейді, керісінше, оның қарсы мәністерін байқап отырғанда, оңтайлы істерді ажыратады. Бейнелі көріністер мен қисындық ұғымдар жайлы оқушының тұтастықта қабылдау ыңғайларын мәтіндегі нысаналар арқылы дамыту ұтымды. Пәнді оқытудың өзектілігі де осында. Ойымызды нақтылай түсу үшін тағы да бірер көріністерді мысалға келтіріп өтелік:

«...Құлагер қамшылар жағынан ұшыртып, жанамалай келіп қосылған қара қасқа атты біреуді көзі шалып қалды. Әлібектің қарабедеуіндей ұшқыр неме екен. Жер астынан шыққандай тосын тоспадай пайда болған аузы-мұрны тұмшаланған сұсты адамнан Құлагер үріккен жоқ. Орта жолда белгі алуға тұрған біреу шығар деп ойлады (аттың монологы).

- Шылбырыңды көтер, шылбырыңды жина, шылбырыңды, - деп әлгі адамның мыңқылдағанын ашық естіді.

О ғажап! Жат адам қатарласа шауып, қолын шылбырға соза берген.

Созылған қол - адамның қолы емес, айбалта құсап кетті Құлагерге. Жарқ еткен айбалта аспанға көтеріле бергендей болып еді, құлақ шекесінен бірдеме сарт етті. Басы шың етіп, көзінің алды жарқ етіп, есі ауып қалай омақаса түскенін білмей қалды. Бел омыртқасы да кілт еткендей болды. Ғұмырында бірінші рет сүрінуі, бірінші рет құлауы. Ағындап келе жатқан бойы аяғы оқыс шалысып, мойны қайырыла оңбай түсті. Мөңке қайда? Аман ба екен о байғұс? (монолог)

Құлагер жан дәрменде дүр сілкініп атып тұрды. Қалай кісінеп жібергенін аңғармай қалды. Жалбарынған ащы үнге кең өзек жаңғырықты. Анадай жерде домаланған Мөңке де сүйретіле тұрып жатып қолтығы дірілдеп, балаға қарай тізгіні шұбатылып аттай беріп еді, тағы құлады. Басы зеңіп, астындағы жер дөңбекшіп, өзін шыр көбелек айналдырып әкетіп барады. Үрейлі кезіне Есілдің мұзындай көгілдір аспан түсіп, үстіне жақындап қалғандай болып еді, енді алаулап жанып, қып-қызыл қанға айналып кетті. Шекесінен шып-шып аққан жылымшы қан көзіне құйыла берді. Тынысы тарылып, көмейінен өзі бұрын естімеген қырыл шықты. Кеңсірігі бітеліп, танауы желп-желп ететіні несі... Ақпанның қызыл шұнақ аязындай тер қатқандай, тұла бойы жыбырлап, дірілдеп барады ғой...

Құлагердің тынысы тарылып, демі таусылып, қарылдап, қырылдай бастады. Қап-қара бұлт төніп селдете өткен қатты жауын көзіне ұйыған қанды шайып, караңғы аспанға соңғы рет қарады. Иесін іздеп соңғы рет кісінегісі келді. Бірақ ерні ғана жыбырлап, дыбысы шықпады... (Құлагердің мерт болуы, оның ішкі жан дүниесі ізгілікті иесінің пырағымен бірге құлазуы еді).

Осы кезде шапқылаған ат дүбірі еміс-еміс естілгендей болды да, іле: «Қарағым! Қанатым!» - деген иесінің дірілдеген даусы дәл құлағының түбінен шықты. Ақтық рет ышқынып, басын көтеріп алған Құлагер сары аттан домалай түсіп, тізерлеп отыра кеткен Ақанның қүшағына жағын төседі. Иесінің үсті де шылқылдаған су екен (Табиғатта жылап тұр). Ағыл-тегіл боп аққан көз жасына малып алғандай. Құлагердің монологы:

«Айдалада жалғыз қалдырмай жеттің бе, үлгердің бе? Менің қазам енді жеткен шығар, ризамын саған, батыл бол!» деп кісінегендей болды. Бірақ, тағы да үні шықпай, ерні жыбырлаған күйі көзі жұмылмай қалды. Оқыс тұяқ серпіп, қинала керілген Құлагердің ашық қалған көзінде мөлтілдеген жас төгілмей тұнып тұр. Ақанның көзінен бір тамшы жас өлі көзге үзіліп гүскенде, жан біткендей дір етті. Ақан аһ ұрып, он жыл серік болған аяулы досының көзін жапты».

Міне, бұл көріністі оқушы тұтас мәнерлеп оқып, мәнісіне түсінуі керек.

Бала мен баланың, Батыраш пен Ақанның арасындағы қайшылықты жұқалап аңғартатын дәрежеге әкелу қажет. Ізгілікті адамның ат баптауы, бәйгеге баласын тәрбиелеуі де ерекше:



  1. Қамшыламау;

  2. Баптау;

  3. Сүю;

  4. Бәйге үшін ұстамау;

5) Қарапайым аттың ішкі сезімін өзінің сезімімен ұштастыру, түсініктерінің деңгейлестігін ұштау;

  1. Бәйгеде шаңды жақпен жүрмеу. (Тактикалық әдіс)

  2. Бәсекелестік сезімді болдырмау т.с.

Әрине, бесінші сыньт оқушысына халқымыздың басынан өткен осындай қайғылы тарихын оқыту қиын. Компьютердің «құлағында» ойнайтын қаланың, кейбір ауылдың балалары үшін кешегі үлкен Асқа жиналған адамдардың арасындағы қақтығыс, іштарлық, көре алмаушылық, қаскөйлік, өнерге деген өштік, ізгіні жоюшылық сияқты жағымсыз әрекеттер туралы білім меңгерту, үйрету әр мұғалімнің қолынан келе бермейді. Тіпті осы жазып отырған әдістемеміздің өзін ғана қолданған мұғалім оқушының жүрегіне жетпейді. Әр ұстаз барлық мәтінді тұтасымен оқып шығуы керек. Өзінің сынып оқушыларының мінез-құлқын, әлеуметтік жағдайын, қатысым, сөйлесім құралдарының деңгейін, қажеті мен қабілетін мұқият зерделеуі көзделеді. Ал бұл әдістемелік құрал тек бағыт-бағдар. Әр ұстаздың сабағы өзінің бойынан шыққан «дастаны», «әні», «романы» т.б.

  • Міне, осындай әрекетті іске қосқанда ғана оқушының шығармадан эстетикалық-ассоциативті ойлау қабілеті шыңдалады;

  • Әдеби бейнелі, қисындық ұғымдарды түсінетін, оны танитын деңгейге көтереді;

- Эстетикалық анализ жасауға ыңғайлайды. Бұның бәріне тек эвристикалы және эмпирикалы әдістер қол жеткізетінін іздендіретін сұрақтардан байқадыңыздар.

Сәкен серінің Ақан сері психологиясын Құлагердің мерт болғандағы кезімен ұштастыра беруі асқан шеберлік. Мөңке Батыраштың баласынан әлдеқайда тәлімді, тәрбиелі, ізгілікті екенін танытты.


Оқытудың қисыны
Оқыту – ең маңызды және ең тиімді тәсілі. Ортаның ақиқатына қатысты субъектінің санасындағы күрделі де көп қырлы үрдістердің ұтымды көрінісі. Оқыту шұғынасатын үрдіске сәйкес таным, педагогтарды басқару амал-тәсілдері.

Оқыту – қойған мақсатқа жетудің бағыты, қатынасының тәртібі.

Оқыту – танымдылық үрдісін басқарудың, тарихи-қоғамдық тәжірибені меңгерудің, нақтылы әрекетті меңгерудің, тұлғалық дәрежеге жету жолы.

Оқыту үрдісі – ұстаз бен оқушының мақсаттылыққа құрылған қарым-қатынасы. Ол оқушының білім алу үрдісіндегі міндеттерді шешеді.

Жаңа кезеңдегі оқу үрдісі – мақсаттылыққа, өзара қарым-қатынасқа, жүйелілікке құрылған ұстаз бен оқушының әрекеті, қызметі. Мұның өзі білім алу жүйесін қалыптастырады, оған бағыттайды, ғылыми танымның негізін жасайды, еңбек және адамгершілік тәрбиесіне бағыттайды, шығармашыл белсенді, жан-жақты дамыған оқушыны сомдайды.

Оқыту – әр оқушының ғылыми білімінің іскерлігін ширатудың танымдық қызметі. Шығармашылық қабілетін дамытады. Адамгершілікті-эстетикалық дүниетанымын және сенімін алға ұмтылдырады.

Оқыту – білім алу үрдісін ұйымдастырудың тәсілі. Барлық білім алу жүйесінде оқытудың жүйесі оқыту және оқу әрекетінен тұрады.

Оқыту - бұл әрекет мұғалімнің мынандай іс-қимылынан тұрады:

- ақпараттарды жинау;

- оқушылардың оқу-танымдық қызметін ұйымдастыру;

- оқу үрдісіндегі қиындықтарды шешу;

- қызығушылықты марапаттау, оқушының дербес және шығармашылық жұмысын дамыту;

- оқушылардың қол жеткен табыстарын бағалау.

Бір сөзбен айтқанда, оқытудың негізгі мақсаты әр оқушының мағлұмат жию үрдісіндегі ұйымдастырушылық қабілетін ұштастырудағы ұстаздың әдістері, бағалау өлшемдіктері, ынтымақтастық үрдістегі ұстаздың тиімді амалы, жеке дербес жұмысты өздігінен орындау үрдісіндегі өзін-өзі басқару шеберлігін шыңдауы. Оқу – оқушының әрекеті. Ол мынандай іс-қимылдан тұрады:

- ізденіске өзін-өзі ынталандыру, оқу міндетін шешу, өзінің табысын бағалау;

- тұлғалық болмысты түйсіну; мәдени құндылықтың әлеуметтік мәнін ұғу, азаматтық тәжірибешілікті, қоршаған ортаны көре білу.

Оқытудың мақсаты – танымдык қызметті ісіне қосу, әлемдік ортадан жиған мағлұматты саралау.



1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


©netref.ru 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет