И. арабаев атындагы кыргыз мамлекеттик университетинин



бет7/34
Дата29.11.2019
өлшемі9.87 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   34

Түйүндүү сөздөр: Маалымат технологиялары, билим берүү парадигмасы, е-билим берүү, е-университет.
НОВАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ
Карашева Т.Т. – Кыргызско-Турецкий университет

“Манас”, Бишкек, Кыргызcкая Республика


Аннотация. В статье обсуждаются возможности, созданные в век информационных технологий и новая парадигма в образовании. Современные условия требуют в корне изменить отношение к образованию и отношения между его субъектами. Для того чтобы выдержать конкуренцию ВУЗы Кыргызстана должны направить свои усилия на контроль качества и прохождение независимой аккредитации.

Ключевые слова: Информационные технологии, парадигма образования, е-образование, е-университет
NEW EDUCATIONAL PARADIGM
Karasheva T.T. – Kyrgyz-Turkish Manas University,

Bishkek, Kyrgyz Republic


Abstract: The article discusses the opportunities, created in the age of information technology and the new paradigm of education. Modern conditions require a radical changes in education and relationship between its subjects. In order to withstand the competition, Kyrgyz universities should focus on quality control and independent accreditation.

Key words: Information Technologies, Educational Paradigm, e-education, e-university.
Глобалдашуу шарттарында маалымат жана байланыш технологиялары биздин жашообузга активдүү таасир этип, билимдүүлүктүн жана маалыматтуулуктун маанисин арттырууда. Азыр керектүү маалыматка ыкчам жетип, туура чечим кабыл алып, аны өз кызыкчылыгына колдоно билгендер гана утушка ээ болуп, пайда табат. Мындай мүмкүнчүлүктөргө жеке адам гана эмес, мекеме, ишкана же бүтүндөй өлкө ээ боло алат. Демек билимге муктаждык артып, өмүр бою окуу (Life Long Learning) зарылчылыгы келип чыгат. Андыктан жогорку технологиялуу коомдун талаптарына жооп берген билим берүүнүн жаңы парадигмаcы, б.а. концептуалдуу модели жаралат.

Компьютер жана интернет билим берүүнү индивидуалдаштырып, “окутуудан” “окуп үйрөнүүнү” көздөй багыттады. Мында окуучунун каалоосу, мүдөө талабы б.а. мотивациясы негизги ролду ойнойт. Буга байланыштуу билим берүү мекемелеринин, алардын катарында жогорку окуу жайларынын функциялары өзгөрүп, ага жараша ички түзүмдүк өзгөрүүлөр да орун алууда. Web байланыш технологиясы билим берүүдө жаңы мүмкүнчүлүктөрдү жаратып, электрондук билим берүүнүн же е-билим берүүнүн (e-education) негизделишине шарт түздү. е-билим берүүнүн салттуу системадан айырмаланган төмөнкү өзгөчөлүктөрүн белгилеп кетүүгө болот:

Окуу курстарын кеңири тандоо мүмкүнчүлүгү;

Аралыктан жана убакыттан көз каранды эместиги;

Окуучунун социалдык абалынан, улутунан, жынысынан ж.б. өзгөчөлүктөрүнөн көз каранды эместиги;

Окуу материалынын көлөмүн, өздөштүрүү тартибин жана тездигин жөндөө мүмкүнчүлүгү;

Аз чыгым менен көптү үйрөнүү мүмкүнчүлүгү.

Ушундан улам е-билим берүү системасында төмөнкү түзүүчүлөрдүн болушу шартталат:



Маалыматтык колдоо: курска байланыштуу окуу программасы, окуу планы, силлабусу, тапшырмалар, контролдук суроолор, тесттер жана башка маалыматтар.

Негизги колдоо: курска байланыштуу окуу куралдары жана материалдар, методикалык көрсөтмөлөр, кошумча булактар.

Мазмундук колдоо: Web аркылуу берилген сабактар же сабактын бөлүгү.

Жалпы колдоо: Web аркылуу сабактарга байланыштуу уюштурулган синхрондук жана асинхрондук талкуулар, консультациялар (форумдар, чаттар) жана башка иш-чаралар.

Электрондук билим берүүнүн жогорку баскычы болуп е-университеттер эсептелетт. Алар өз ичине е-сабактарды, е-билим берүү программаларын жана е- академиялык иш-чараларды камтып, сапаттуу билимге жетүү мүмкүнчүлүктөрүн дагы да кеңейтет. Бул функцияларды ишке ашырууда Ачык окуу ресурстары негизги ролду ойнойт. Ачык окуу ресурстарын түзүү демилгеси Массачусет Технологиялык Институтуна таандык болуп (www.academicearth.org/lectures/-MIT), 2002-жылы ЮНЕСКО тарбынан колдоого алынгандан кийин, ишти ыкчамдатуу максатында Ачык окуу материалдарынын консорциуму деп аталган дүйнөлүк алдыңкы университтердин бирикмеси түзүлгөн (http://www.ocwconsortium.org). Бул уюм өзүнө ачык окуу ресурстарын иштеп чыгуу милдетин алып, илимий жана окуу материалдары, маалыматтары менен алмашууну дагы да жогорку тепкичке көтөрдү. Учурда бул консорциум дүйнөнүн 43 өлкөсүнөн 254 университетти бириктирүү менен ишмердүүлүгүн улантууда. Мындан тышкары регионалдык жана улуттук деңгээлде уюшулган ар кандай бирикмелер да бар, алар ачык окуу ресурстарына коюлган талаптардын айрымдарын гана ишке ашыруу менен чектелишет. Алардын арасында электрондук китепканалар жана электрондук басылмалар форматында кызматташтыктар кеңири жайылган.

Салттуу жогорку окуу жайлар е-университет даражасына жетүү үчүн:


  • материалдык-техникалык базасын,

  • административдик башкаруу системасын,

  • адам ресурстарын өркүндөтүү менен бирге укуктук негиздерди камсыздоо маселелерин чечүүгө милдеттүү.

Кыргызстандын жогорку окуу жайлары да өз мүмкүнчүлүктөрүнө жараша замандын чакырыктарына жооп кайтарууга жана рыноктук атаандаштыкка туруштук берүүгө далалат кылууда. Биз окутууда маалымат технологияларын колдонуу, жаңычыл ыкмаларды киргизүү аракетинде болсок да, салттуу билим берүүдөн узап кете элек сыңарыбыз. Маалымат доорундагы жаңы парадигмалар биринчи кезекте бизден билим берүүгө карата мамилени, анын субъекттеринин ортосундагы мамилелерди түп тамырынан бери өзгөртүүнү талап кылып жатат. Ал жагынан алып караганда мүчүлүштүктөр дагы эле арбын экендигин моюнга алууга аргасызбыз. Бирок е-университет болууга, е-курстарды ачууга али кудурет жетпесе да, башкалар түзгөн мүмкүнчүлүктөрдү натыйжалуу пайдаланып, билимдин сапатын жогорулатууга милдеттүүбүз. Ал үчүн сапат көзөмөлүн күчөтүүгө жана улуттук жана эл аралык көз карандысыз аккредитациялардан өтүүгө жетишүү зарыл. Анткени булар окуу жайдын келечегин аныктайт.

Кыргыз-Түрк “Манас” университети бул атаандаштыкта өлкөбүздүн алдыңкы университеттеринин катарында келе жатат. Университеттин жетекчилиги материалдык-техникалык базаны чыңдоо менен окутуучуларга жана студенттерге маалымат булактарына жетүү шарттарын жылдан жылга жакшыртууда. Учурда секундасына 150 мегабиттик ыкчам интернет 24 саат бою алардын кызматында. Университеттин китепканасы улуттук жана эл аралык бирикмелерге мүчө болуу аркылуу окурмандарга маалымат берүү кызматын көрсөтүп келет. Студенттер “акылдуу-класс” лабораторияларында узактан жандуу видео-сабактар алып, видео-семинарларга жана конференцияларга катышуу мүмкүнчүлүктөрүнө ээ болушат. Окуу программаларындагы бир катар жалпы орток сабактарды е-сабак форматында берүү тажрыйбасы топтолук, аны өркүндөтүү аракеттери жасалып жатат. Дарсканаларга орнотулган “акылдуу такталар” окутуучуларга окуу материалдарын жаңыча пайдалануу шарттарын түзүп берди.

Жогоруда айтылгандар жалпысынан окуу процессинин материалдык-техникалык жабдылышына тиешелүү. Эски системанын элементтери сакталып, жаңы парадигма калыптанып жаткан учурда студенттерге маалыматты туура тандоону үйрөтүү, аны билгичтик жана көндүмдөргө айландыруу милдети окутуучуларга жүктөлөрүн эске алсак, аларга коюлган талапты күчөтүү зарылчылыгы келип чыгат.
Адабияттар:

1. Ali Ekrem Ozkul. Bilgi Toplumu ve Eğitimde Yeni Paradigmalar. KTMU Yayınları, Bişkek-2010-78s.

2. Дьяконенко Ю. Н. Использование открытых образовательных ресурсов в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 37. – С. 44–50. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56784.htm.

КРИТИЧНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И МЕТОДЫ ЕГО РАЗВИТИЯ

(ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ)

Кожогелдиева К.М. – кандидат психологических

наук, доцент КГУ им. И. Арабаева


Аннотация. В статье предлагается развитие критичности мышления младших школьников, где стимулирующим являются игра, пословицы и загадки. Уровень проявления критичности мышления определены на основе валидных диагностических методик.

Ключевые слова: младший школьник, критичность мышления, свойство ума, диагностические методики, статистическая обработка.
КЕНЖЕ МЕКТЕП КУРАКТАГЫ ОКУУЧУЛАРДЫН СЫНДЫК ОЙЛОМУ ЖАНА АНЫ ϴНҮКТҮРҮҮ МЕТОДДОРУ

(ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫК МААЛЫМАТ)
Кожогелдиева К.М. – психология илиминин

кандидаты, И. Арабаев ат. КМУ доценти


Аннотация. Макалада кенже мектеп курактагы окуучулардын оюндун, макалалардын жана табышмактардын негизинде сындык ойломдорунун өнүккөнү берилет. Сындык ойломдун өтүү деӊгээли валидүү диагностикалык методикалардын негизинде аныкталган.

Түйүндү сөздөр: кенже мектеп окуучусу, сындык ойлом, акылдык сапат, диагностикалык методикалар, статистикалык иштеп чыгуу.
CRITICISM OF THINKING OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN AND METHODS OF ITS’ DEVELOPMENT

(EXPERIMENTAL DATA)
Kojogeldieva K.M. – candidate of psychological

sciences, associate professor

of KSU the name of I.Arabaev
Annotation. Development of criticism of thinking of junior schoolchildren is offered in the article, where a stimulant are a game, proverbs and riddles. Level of display of thinking criticism certain on the basis of diagnostic methodologies.

Keywords: junior schoolboy, thinking criticism, property of mind, diagnostic methodologies, statistical treatment.
В условиях открытого демократического общества социальная ситуация отличается обилием информации, зачастую противоречивой, и личность постоянно стоит перед выбором альтернатив, перед необходимостью самостоятельной оценки значимости тех или иных сведений. Чтобы выработать такую позицию, молодежь должна уметь отбирать информацию, взвешивать суждения, обладать навыками критического мышления как свойством ума и свойством личности, способностью осуществить сознательный выбор.

Мышление как высшая форма интеллектуальной деятельности определяет решение практических и теоретических задач. Критичность как существенное свойство мышления, помогает оценке результатов деятельности, оценке правильности решений, обоснованности рассуждений. Критичность мышления как важная сторона познавательной деятельности имеет особое значение в умственном развитии младших школьников, когда складывается умение рассуждать (стадия конкретных операций по Ж. Пиаже).

Имеются исследования развивающего потенциала народных игр и путей их использования в педагогике начальной школы и дошкольного воспитания (Ф.С. Рахимова, М.А. Нарбашева в РУз., А.Т. Аттокуров, Т.Э. Уметов в КР и др.). Исследование развивающего влияния сказочных метафор проведено А.Х. Поповой (РФ). Однако имеющиеся исследования не затрагивают проблему критичности.

В свете изложенного можно заключить, что проблема развития критичности мышления в настоящее время является весьма актуальной, как в социальном плане, так и в научном плане.

Однако важный резерв развития критичности мышления – пословицы, загадки и игра остаются неизученными и неиспользуемыми, в то время как именно они позволяют ребенку вести себя более свободно и независимо, что так важно для развития критического мышления.

Целью исследования считалось: выявить закономерности развития критичности мышления у школьников начальных классов под влиянием игры, пословиц и загадок.

Методологической основой исследования послужили идеи и концепции: Л.С. Выготского о зонах ближайшего и реального развития и о развивающей функции игры; С.Л. Рубинштейна о компонентах и проявлениях критичности; Д. Халперн о значении дискуссий и свободы высказываний для развития критического мышления детей; идеи А.С. Байрамова и Дж.М. Джумалиевой об использовании рисунков и текстов с логическими ошибками для диагностики и развития критичности мышления детей.

На первом этапе исследования (1995-1996) изучались теоретико-методологические аспекты проблемы и опыт работы ряда школ республики. Были собраны и проанализированы фольклорные произведения (пословицы и загадки), выявлен их психолого-педагогический потенциал в аспекте изучаемой проблемы. Все это позволило уточнить проблематику, наметить гипотезу, определить цель, предмет, задачи и методы исследования. Первый этап исследования завершился выбором и подготовкой экспериментальной и контрольной групп, составлением планов уроков с учетом поставленных задач.

На втором этапе исследования (1996-2001) проводилась экспериментальная работа: разрабатывались и проводились уроки-игры с включением пословиц и загадок.

Основной задачей третьего этапа (2001-2003) было определение уровня развития критичности мышления учащихся 6-11 лет в экспериментальных условиях. Проведен анализ результатов, математическая обработка полученных данных. Экспериментальная работа была завершена проверкой гипотез констатирующим экспериментом, обобщением собранного материала и оформлением диссертации.

В работе были выбраны следующие методы: Наблюдение, которое помогает собрать данные о проявлении критичности в житейских ситуациях и свободном общении школьников.

Обучающий эксперимент, задача которого состояла в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности школьников с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности формирования критического мышления.

Ориентиром служили уровни критичности ребенка по Л.С. Выготскому в определении динамического состояния психического развития.

Для выявления динамики развития критичности мышления детей до и после формирующего эксперимента были использованы диагностические методы: тест А.З. Зака на математическом материале; тест по И.В. Дубровиной на грамматико – синтаксическом материале; методика И.В. Дубровиной на литературном материале; картина и тексты с несуразностями по А.С. Байрамову; сбор разрезанной картины по методике А.Н. Бернштейна.

Для статистической обработки данных использовали χ² - критерий, рекомендуемую Р.С. Немовым, определяющий значимость полученных различий до и после обучающего эксперимента.

Методические приемы экспериментальной работы включали анализ пословиц на основе изученных текстов; методом Г.Г. Граник, т.е. чтение и анализ по частям; анализ метафорических пословиц на основе аналогичных описательных, анализ загадок; игры-дискуссии, игры «Кто быстрее?», «Кто точнее?» с элементом состязательности, игры с карточками.

Выборка экспериментальной группы была разделена на две большие группы 1 – 2 классы, 3 – 4 классы. Такое деление соответствует данным современной психологии, поскольку мыслительная деятельность учащихся 1 – 2 класса во многом напоминает мышление дошкольника. К третьему классу по данным В.В. Давыдова изменяется характер мышления на основе научных понятий.

Констатирующий эксперимент показал, что критичность мышления у первоклассников и второклассников ограничены. Дети этого возраста склонны к подражанию. Они могут повторить ошибочные ответы, не вникая в содержание, если кто-то ответил первым. Они повторяют суждения учителя или фразы из текста, строгость и авторитарность учителя сковывает мышление детей. Механизм сопоставления у них проявляется под влиянием вопросов или прямых указаний учителя.

Учащиеся 3 – 4 классов в своих суждениях меньше зависят от учителя, пытаются обосновать свои оценки. В отличие от учащихся первых и вторых классов они рассуждают и выдвигают гипотезы, стараются по-своему оценить чужие поступки и суждения. Некоторым учащимся 3-4 классов требуются стимулирующие вопросы для оценки результата. К этому времени проявления критичности становится разнообразнее, богаче, распространяются на широкий круг явлений, выходя за рамки учебных занятий.

На развитие критичности мышления учащихся младшего школьного возраста серьезное влияние оказывают содержание и характер материала познания, его необычность, проблемность, когда выдвигается задача сопоставить воспринимаемое с опытом, решить тот или иной вопрос, высказать мнение, мысль, дать оценку. Одним из таких материалов являются пословицы и загадки, которые требуют решения проблемных ситуаций, нахождения переносного смысла слов в зависимости от содержания. Они являются средством, активизирующим критическое мышление.

Пословицы были разделены на три группы по уровню их сложности: 1. Описательные пословицы; 2. Пословицы описательные с элементами переносных значений; 3. Пословицы с метафорическим содержанием. Обучение начинали с описательных пословиц, затем на эту же тему давались иносказательные и метафорические пословицы.

Прежде, чем дать пословицу или загадку метафорического характера, детям предлагали аналогичную, но описательного или частично переносного значения. Тем самым подготавливался опыт на ближайших стадиях обобщения, и дети более успешно справлялись с заданиями. Примером могут служить такие пословицы, как:

1. Описательные пословицы: а) Больше дела, меньше слов. б) Конь в езде узнается, друг в беде познается. в) Даже если говоришь ты в шутку, все равно подумай хоть минутку.

2. Пословицы описательные с элементами переносного значения: а) Кто жать не умеет, тот долго серп выбирает. б) Собака лает – караван идет. в) Дорогу одолеет тот, кто хоть не торопливо, но идет.

3. Пословицы с метафорическим содержанием: а) Глаз – трус, рука – храбрец. б) На своей голове верблюда не видит, на чужой голове былинки видит. в) Пока есть зубы – камни жуй.

При анализе пословиц на основе изученных текстов, мы опирались на учебную программу младших школьников. В зависимости от содержания учебного текста подбирали пословицу. Например, к тексту «Медведь» была предложена пословица «Труд кормит, а лень портит», где обсуждается содержание текста и пословицы. Наводящие вопросы помогают направлять ход рассуждений учащихся, сопоставляя информации с накопленным опытом, логически связывать факты. Для глубокого понимания смысла пословиц и загадок мы пользовались методом Г.Г. Граник, где чтение и анализ по частям стимулирует критическую оценку информации, сопоставляя и связывая части текста.

В методических приемах особо важно было организовать игровые ситуации, которые не только сопровождались положительными эмоциями, но помогали учащимся чувствовать себя свободно и в то же время подчиняться правилам в активной деятельности. При игровых ситуациях в виде групповых дискуссий, с элементом состязательности, с карточками учащиеся свободно высказывали свои мысли и гипотезы, с помощью которых могли подойти к правильному пониманию содержания пословиц и загадок, особенно метафорических. При игровых ситуациях создаются поощрительные ситуации, что необходимы пассивным учащимся. Игры-дискуссии дают возможность высказаться и скорректировать свои суждения. В играх с элементом состязательности при свободном толковании дети учатся логическому рассуждению в поиске скрытого смысла пословиц и загадок.

Игры с карточками, типа: «Найди пары пословиц, соответствующих по содержанию», «Подбери пословицы противоположного смысла», «Подбери пословицу, соответствующую данному тексту», и особенно с карточками по аналогиям, являются методическими приемами, где учитываются индивидуальные особенности учащегося и создаются условия для самостоятельной работы над пословицами и загадками. В играх с карточками по аналогиям предлагались одинаковые по смыслу, разные по сложности пословицы. Системное предъявление группы пословиц с переходом от описательных к иносказательным использовалось с тем, чтобы первые служили подсказкой для понимания иносказательных, работа над которыми стимулировали развитие критичности мышления от первого уровня ко второму и третьему.

Работа над загадками проводились так же, как и с пословицами. В начале эксперимента учащиеся по загадкам наугад предлагали ответы. Под влиянием заданий они научились учитывать значение каждого слова.

Стимулируя критичность мышления игровыми ситуациями, анализом пословиц и загадок, мы усилили проявления критичности мышления как качества ума. Учащиеся стали пользоваться критическими суждениями не только во время урока с пословицами и загадками, но и вне урока, т.е. в общении с товарищами, в поведении, во взаимодействии с окружающими.

Игра явилась важнейшим способом влияния на развитие критичности мышления младших школьников. Игра создает условия для проявления положительных эмоциональных состояний, где учащиеся чувствуют независимость, высказывая свои суждения, гипотезы, не боясь осуждения со стороны учителя.

В конце эксперимента произошли значительные изменения в понимании пословиц и загадок. Свободно высказывая свои мнения, дети больше проявляли критичность. Так как содержание пословиц и загадок носят воспитательный характер, учащиеся научились в речи пользоваться пословицами, в поведении проявлять критичность, замечать свои и чужие ошибки.

Используя диагностические методы, мы выявили компоненты проявления критичности мышления младших школьников до и после обучающего эксперимента.

Диагностическая оценка критичности мышления младших школьников показала, что в первых и вторых классах критичность мышления до эксперимента проявляли в среднем 26.025% учащихся, а после обучающего эксперимента 67.026%.

Диагностика третьих и четвертых классов выявила, что критичность мышления проявили в среднем до эксперимента 68.06% и после обучающего эксперимента 89.11% учащихся.

Исследование позволило выявить механизмы психической деятельности, обеспечивающие критичность мышления у младших школьников. К таковым относятся, прежде всего:



Механизм сопоставления и систематизации получаемой информации, проявляющийся в том, что каждое новое знание не запечатлевается отдельно, а связывается с уже имеющимися знаниями, обобщается или противопоставляется им. Этот механизм только начинает складываться в начальной школе. Большинству детей ещё требуются вопросы, побуждающие сопоставлять. На каждом уроке их учат находить и анализировать ошибки, связывать новое с усвоенными знаниями, приводить по аналогии свои примеры. Тем самым развивается механизм сопоставления и систематизации информации как основа самостоятельности и критичности мышления.

Важную роль играет также когнитивно-личностный механизм- установка на оценочное отношение к воспринимаемому.

Дети приходят в школу с полным доверием к учителю и книге; все, что им преподносят, не вызывает сомнений. Поэтому критичность проявляется вначале в поведенческих ситуациях, в оценке поступков товарищей, в анализе их учебных ошибок; на вербальном уровне оценочные отношения вызывают суждения товарищей в большей степени, чем книжные описания, ибо велико доверие к книге в этом возрасте. Поэтому критичность ярче проявляется в дискуссиях, в возражении товарищам.

Не менее важным механизмом развития критичности и самокритичности является рефлексия как способность осознавать и оценивать собственную мыслительную деятельность, замечать собственные логические нарушения, уточнять и исправлять суждения. (В американской психологии это называют термином метапознание). Рефлексия - основное психологическое новообразование младшего школьника, результат всей учебно-педагогической работы школы и необходимое условие проявления критичности.

Необходимо в этом же плане отметить и механизм состязательности, проявляющийся в том, что ученик стремится сказать или сделать по - своему, быть не хуже других, доказать свою правоту и критически оценивать суждения и поступки товарищей.

В исследовании определились эффективные методические приемы и условия в развитии критичности мышления.

1. Активизирующим средством критичности мышления являются пословицы и загадки, содержание которых требуют оценочного отношения при решении проблем. С использованием пословиц и загадок появляется возможность в увеличении знаний, требующих анализа и оценки фактов, сопоставлений, соотнесений, обобщений, помогающих решению задач и влияющих на развитие критичности мышления.

2. Исследование показало, что для проявления и развития критичности мышления требуется:

а) наличие необходимого уровня знаний и уровня их обобщенности по принципу «так бывает так не бывает»;

б) определенный навык и стремление к обязательной проверке и обоснованию суждений;

в) умение соотносить результат решения с эталоном или возможными следствиями;

г) выдвигать свои гипотезы и суждения, приводить доказательства.

3. Критичность мышления развивается, если учитель создает такие условия в процессе обучения, когда учащиеся сами ищут пути решения задач, когда трудности преодолеваются с помощью их активности. Т.е. необходимы не только опыт и знания учащихся, но и умение анализировать соотношения между объектами познания, устанавливать связи и аналогии, вникать в скрытый смысл текстов, осознавать допущенные ошибки самими или другими детьми. Оптимальной формой урока в этом смысле являются игры - состязания и дискуссии по уяснению смысла пословиц и загадок.

4. Характер заданий играет важную роль в проявлении и развитии критичности мышления, стимулировании активность детей. Наиболее сложным является задание на пояснение метафорических пословиц и загадок. В качестве основы для их понимания могут служить описательные пословицы и загадки о тех же явлениях или частично иносказательные. По описанию, аналогии дети легче понимают метафоры.

5. Интерес детей к собственной умственной деятельности, рефлексия ярче проявляется в совместной игре со сверстниками. Игра – наиболее свободная активность человека. Она начинается по собственной инициативе, интересна и потому всегда желательна, связана с эмоцией и чувствами. В процессе обучения, где используются игровые ситуации, создаются такие условия, когда учащийся не чувствует обычную зависимость от взрослого, свободно высказывает гипотезы, спорит и доказывает.

6. Пословицы и загадки носят воспитательный характер, они являются условием развития не только критичности мышления, но вместе с тем и условием формирования личностных нравственных качеств и ценностных ориентаций. Использование пословиц и загадок в игровых ситуациях влияет на поведенческие проявления, такие как независимость, раскованность, смелость, уверенность в себе, чувство собственного достоинства.



Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   34


©netref.ru 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет