Книга «Пятерка по русскому»



жүктеу 1.78 Mb.
бет1/11
Дата03.05.2016
өлшемі1.78 Mb.
түріКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
:
5kaKnig2

Вадим Слуцкий


«Пятерка» по русскому



Аннотация. Книга «Пятерка по русскому» – это оригинальное методическое пособие и одновременно учебник по практической грамматике русского языка. Книга адресована преподавателям-филологам, методистам, может быть интересна родителям, которые хотят понять, в чем проблемы их детей и как им помочь. Автор называет причины орфографической и пунктуационной безграмотности и предлагает свою оригинальную методику работы по ее преодолению, обоснованную, простую и компактную. При условии ее соблюдения, высокого уровня мотивации и неплохих способностях учеников достижение результата – в виде значительного повышения уровня орфографической и пунктуационной грамотности – гарантируется.
Сведения об авторе. Слуцкий Вадим Ильич родился в 1962 г. в Кишиневе, в настоящее время живет в России, г. Петрозаводске. Учитель русского языка и литературы, детский писатель. Разработал и апробировал ряд авторских программ по русскому языку (развитию речи и практической грамматике). Автор около 30 статей о проблемах преподавания русского языка в средней школе, опубликованных в газетах «Первое сентября», «Учительской газете», «Литературной газете», газете «Русский язык»; журналах «Русская речь», «Русская словесность», «Русский язык и литература в школах Украины». Автор книг: 1. Элементарная педагогика, М., 1992; 2. Общая педагогика, М., 1993; 3. «Катехизис» директора школы, Ростов, 2006; 4. Воспитатель и дети, Ростов, 2006; 5. Развитие речи на уроках русского языка в 5-7 классах (выйдет в 2007 г.); 6. Говорим на уроке. В настоящее время В.И.Слуцкий преподает авторские курсы «Говорим на уроке» и «Пятерка по русскому» в Школе творческого развития «Ключ» г. Петрозаводска.

Глава 1. Анамнез и диагноз.
«Анамнезом» медики называют «течение болезни», ее развитие; «диагноз», как известно, - это определение сущности заболевания, без чего невозможно назначить лечение.

Таким образом, речь в этой главе пойдет о причинах такого распространенного у нас недуга – орфографической и пунктуационной безграмотности: о том, отчего он появляется и «как протекает болезнь».

Орфографическая и пунктуационная безграмотность, на мой взгляд, – это типичная «дидактогения», т.е., попросту говоря, вызвана школой. Во всяком случае, около 90% (по моим впечатлениям) учеников российских школ, испытывающих подобные проблемы, хромает по русскому языку именно по этой причине.

Оставшиеся 10% - это те, для кого русский язык – неродной; просто люди с очень слабыми способностями; те, у кого есть психические или физиологические проблемы (они не в состоянии сосредоточиться на чем-то одном в течение сколько-нибудь длительного времени – это называется проблемами с «произвольным вниманием»; у них очень высокая утомляемость); постоянно голодающие и подвергающиеся насилию в семьях; наконец, просто крайне некультурные, ничего никогда по своей собственной доброй воле не читавшие, испытывающие отвращение к учебе в любом ее виде и (или) патологически ленивые (не способные преодолеть свою лень ни в каком случае).

Уточню: есть неуверенные в себе люди, думающие, что у них слабые способности, но на самом деле это не так. Автор этих строк уже много лет занимается излечением той самой болезни, о которой здесь пойдет речь, и я могу совершенно определенно утверждать, что за все это время мне не встретился ни один ученик, не способный научиться писать грамотно. А были их у меня сотни. Действительно, настолько слабые способности, чтобы нельзя было научиться элементарно грамотному письму на родном языке, встречаются крайне редко.

Дело в том, что и орфография, и пунктуация – весьма несложные учебные дисциплины.

Почему же тогда у нас так много безграмотных людей?

. . .


О причинах орфографической безграмотности.
Когда мы пишем сложный текст (под «сложным текстом» здесь понимается текст, не упрощенный искусственно, т.е. изложение, сочинение или диктант, а не упражнение на определенное правило, где специально отобраны слова только на это правило), то неизбежно вынуждены решать определенные орфографические задачи: попросту решать, как это писать.

Допустим, нам нужно написать предложение: «Вопросы здесь только поставлены, но не решены». Ошибиться тут можно, главным образом, в словах «поставлены» и «не решены» (написать две «нн» или «не» вместе со словом). Предположим, мы увидели опасность и задумались: как это надо писать?

Мы пока еще не знаем, как это нужно написать правильно, но орфограммы нам уже ясны: это «НЕ со словами» и «Н/НН в суффиксах». Теперь мы должны очень быстро (представьте себе, что это диктант: долго думать некогда) и правильно рассуждать, чтобы придти к верному решению.

Рассуждать – приблизительно вот как:

«Тут сказано, что «вопросы поставлены и не решены»: вопросы – каковы? – поставлены и не решены: это или краткие прилагательные, или краткие причастия, потому что только краткие прил. и прич. отвечают на этот вопрос. Что же это? «Вопросы» здесь – явно подлежащее; «поставлены и не решены» - сказуемые; а главное, в полной форме это будет «поставленные» – т.е. «те, которые поставили» – и «не решенные» – т.е. «те, которые не решили» – это явно причастия. А краткие причастия всегда пишутся с одним –Н- и раздельно с НЕ».

Впрочем, приведенное рассуждение можно сократить раз в 10-15 – и оно станет таким: «Ага, НЕ и Н или НН. Что это? Краткие причастия! Все ясно!»

И первый, и второй вариант рассуждения идентичны, - разница только в том, как я их изложил: в первом случае – максимально подробно; во втором – максимально кратко. Но это одно и то же.

Итак – еще раз: чтобы писать орфографически правильно, нужно уметь правильно и быстро рассуждать, проверяя любое встретившееся в сложном тексте слово.

В приведенном примере правильное рассуждение состоит из следующих этапов (шагов):


  1. увидели, где (в каком месте какого слова) можно ошибиться;

  2. определили, какая это орфограмма (Н/НН; НЕ со словом),

  3. определили, какая это часть речи (т.к. именно от этого зависит написание),

  4. вспомнили, каково правило для этой части речи,

  5. определили, как писать.

Если допустить сбой хотя бы на одном из этих этапов, т.е.:

  • Не заметить «ошибкоопасного места», не остановиться на нем взглядом, не задуматься и не проверить себя;

  • Не суметь определить, какая это орфограмма (в приведенном примере это вряд ли возможно, но орфограммы есть разные: порой можно и спутать одну с другой, скажем, слово с безударной гласной в корне спутать со словом с безударной гласной в приставке или суффиксе);

  • Не суметь правильно определить, какая это часть речи (что бывает сплошь и рядом);

  • Не вспомнить правила именно для этой части речи;

  • Не суметь сделать правильный вывод из правила именно по написанию этого слова, -

то в итоге вполне можно ошибиться.

А теперь задумаемся: а учим ли мы этому в школе? То есть – учим ли решать реальные орфографические задачи, которые встают перед тем, кто пишет сложный текст? Учим ли видеть ошибкоопасные места в слове? Мгновенно определять, какая это орфограмма? Определять части речи (и части слова – часто и это нужно) в сложном тексте? – и т.д.

Согласитесь: нет, не учим. Именно вот так и именно вот этому – не учим.

Однако же орфография в наших школах изучается – и в огромном объеме. Как же это делается?

. . .
Первая причина орфографической безграмотности – это изучение орфограмм в связи с темами по морфологии.
Когда-то очень давно кто-то – это были очень-очень умные люди, языковеды, академики, но кто они, в данном случае не суть важно – решил, что орфография русского языка очень тесно связана с морфологией, т.е., проще говоря, как писать ту или иную букву в слове, чаще всего, зависит от того, какая это часть речи. Ну, если не чаще всего, то очень часто. И это совершенно верно, это действительно так.

И из этого – теоретически абсолютно верного – положения сделали практический вывод: надо изучать орфографию ВМЕСТЕ С МОРФОЛОГИЕЙ, в связи с темами по морфологии – это будет очень правильно с научной точки зрения!

Что же получилось? Вот изучается тема «Глагол». И попутно – орфограмма «НЕ с глаголами». Только с глаголами! – заметьте.

Затем, когда будет изучаться тема «Существительное», будет орфограмма «НЕ с существительными». «Прилагательное» – «НЕ с прилагательными». «Наречие» – «НЕ с наречиями». «Причастие» – «НЕ с причастиями». «Деепричастие» – «НЕ с деепричастиями». И еще «НЕ с местоимениями».

Посчитаем: получается 7 разных «кусков» одной и той же орфограммы.

Правда, термин «орфограмма» я здесь употребляю по-своему: я называю – и буду называть в дальнейшем – «орфограммой» ОПРЕДЕЛЕННУЮ РЕАЛЬНУЮ ОРФОГРАФИЧЕСКУЮ ЗАДАЧУ, встающую перед учеником, пишущим сложный текст. Задача эта в данном случае – как написать «НЕ со словом»? Вот это и есть орфограмма – одна! А ее разбили на семь кусков.

Изучаются они на протяжении почти трех лет, в разных классах. Друг с другом в головах учеников никак не связываются. Пока изучат последний кусок, первые оказываются забыты (не всеми – но большинством).

Но самое главное даже не в этом. Просто искусственно упростив задачу ученика, школа не учит его решать реальную орфографическую задачу: учиться писать «НЕ со словами». Писать отдельно «НЕ с глаголом», «НЕ с прилагательным» и пр., и др. – наши ученики умеют: они, как правило, прилично выполняют упражнения на определенное правило (на один из «кусков» орфограммы). Но в реальной жизни таких задач нет: упражнений на «НЕ с прилагательными» писать не нужно. В сложном же тексте НЕ может встретиться с чем угодно, с какой угодно частью речи. И вот тому, что делать в этом случае, у нас совсем – или почти совсем – не учат.

Но не надо думать, что виноваты только мы, учителя. То есть мы, конечно, тоже. Но – не только и не главным образом.

Просто наша социальная система жестко авторитарна: подчиненный всегда рабски покорно и молча следует указаниям начальства (принцип «Я начальник – ты дурак» в действии). Это начальнику приятно, а если кто-то делает или говорит неприятное для начальника, тот за свою наглость обязательно поплатится.

Поэтому «внизу», хотя и знают о проблемах – проверяют же учителя диктанты и сочинения своих учеников – но помалкивают о них, чтобы не огорчить начальство и не пострадать. Очень многие наши учителя имеют на всякий случай синие и фиолетовые пасты разных цветов и исправляют своим ученикам ошибки в самых важных, контрольных, экзаменационных и пр., работах – чтобы не ставить «двоек», чтобы «не испортить успеваемость». Это общеизвестно, я сам много раз наблюдал подобное: я ведь тоже учитель русского языка и от меня мои коллеги ничего не скрывают.

«Вверху» же об этом тоже знают, но как-то неконкретно и смутно. Чиновники живут своими интересами – карьерными; академики – своими (тоже карьерными и научно-теоретическими). Их никто не беспокоит, не требует: немедленно создайте такие программы и методики по орфографии, чтобы выучивать большинство учеников средних школ грамотному письму! Никто не устраивает пикетов перед Академией Образования и Министерством Образования. Все тихо. Значит, все хорошо.

Они ведь живут по принципу «Нам хорошо – все хорошо!». А им хорошо. Значит, все в порядке.

Практики же, как правило, не в состоянии разработать собственные программы: эта зубодробительная работа – для солидных академических институтов, а не для наших перезагруженных разобщенных учителей.

Вот почему однажды допущенная довольно-таки элементарная и очевидная ошибка не исправляется годами и десятилетиями. И, поверьте, не будет исправлена в ближайшие годы – пока вы работаете в школе.

Но вернемся к причинам орфографической безграмотности.

Надеюсь, вам уже понятно, что первая из них – принятое в нашей массовой школе изучение орфографии в связи с морфологией, в результате чего каждая реально существующая орфографическая задача (орфограмма) дробится на множество кусочков и изучаются эти кусочки. Но ТАК научиться грамотно писать НЕВОЗМОЖНО! Так же невозможно, как невозможно научиться водить автомобиль, имея дело лишь по отдельности с колесами, мотором, кузовом и т.д., но не с автомобилем целиком.

Здесь я хочу обратить ваше внимание еще только на одно – но очень любопытное – следствие такого оригинального метода изучения орфографии: в школьных учебниках у нас – более 60 орфограмм. В действительности же их более чем в 2 раза меньше. Получается, что в каком-то отношении школа искусственно упрощает задачу ученика, а в каком-то другом – искусственно же ее усложняет.

. . .
Вторая причина орфографической безграмотности удивительно проста и банальна – наши школьники очень много пишут. Не только на уроках русского языка, разумеется: вообще в школе (и дома – выполняя домашние задания).

В школах США, Канады, Австралии, всех стран Западной Европы ничего подобного нет. Ученик читает параграф или (и) слушает объяснение учителя. Затем дается задание с вариантами ответа на него: нужно поставить «птичку» напротив правильного ответа. Поставить – прямо в учебнике. Правда, эти учебники, мягко говоря, потолще наших – но писать почти ничего не надо. Пишут они, в основном, творческие работы: тексты, которые сами сочиняют, и о том, что интересно им самим. Так что процесс письма не вызывает у них отрицательных эмоций.

У нас же школьники постоянно пишут – причем, то, что им неинтересно, что очень скучно. Много механического переписывания. Упражнения по русскому языку, например, выполняются не прямо в учебниках (вставив пропущенные буквы и раскрыв скобки), а в тетрадях, для чего все упражнение приходится переписывать. Примерно таким же образом организована работа и на многих других уроках.

В результате от механического скучного писания наши школьники страшно устают и само это занятие тихо ненавидят. Да и как может быть иначе?

Но одним из результатов является как раз орфографическая безграмотность.

Дело в том, что грамотно писать может только внимательный и сосредоточенный на процессе письма человек. Нашим же школьникам, в массе своей, этот самый процесс настолько надоел, настолько опротивел, что пишут они крайне несобранно, расхлябанно, лишь бы отделаться – и лепят ошибку на ошибке.

. . .
Третья причина орфографической безграмотности – на уроках русского языка нет систематического тренинга орфографической зоркости. Т.е. мы не учим видеть ошибкоопасные места в слове.

Представьте себе, что ваши ученики пишут диктант и им встретилось такое предложение: «В течение многих дней неподвижно держится на речонке лед». В котором, между прочим, 56 печатных знаков (т.е. букв и пробелов между словами), при этом пробелов – 8, значит букв – 48. Почти 50 букв! Какие же из них проверять?

Если ученик не в состоянии мгновенно – именно так! – увидеть именно те места в предложении, где можно ошибиться – не столько вообще можно ошибиться, всякий человек может ошибиться, а где именно он может ошибиться – то он никогда не будет писать грамотно (если только он уже не пишет идеально, но о таких людях нам беспокоиться нечего).

Вообще-то здесь 5 орфограмм, 5 ошибкоопасных мест («В течение» – что с «е» на конце и что с предлогом «в» раздельно; «неподвижно» – слитно с НЕ; «держится» – без Ь; «на речонке» – с «о» после «ч» и с «е» на конце, а это две разные орфограммы). Но фактически всякий не совсем безнадежный ученик, хоть и пишет неважно, а кое-что все-таки знает, и некоторые из этих орфограмм именно для него – не орфограммы («орфограммой» по определению является то, что вызывает затруднение). Например, у него нет сомнений, что «на речонке», а не «на речонки» («на речонки» – это значит «на много речонок»: это множественное число), и это ему проверять не надо; и он прекрасно понимает – просто слышит – что «держится» без «ь», потому что с «ь» было бы «держаться».

Сколько же у нас осталось ошибкоопасных мест? Три! Всего три! А печатных знаков – 56, букв – 48. И нужно сразу увидеть вот эти три опасных места, а не увидишь – не проверишь - и значит можешь сделать ошибку.

Это особый навык, который должен быть натренирован до степени полного автоматизма (писание – на 99% автоматический процесс), так, чтобы все, что нужно проверить, проверялось по ходу записи, почти не замедляя ее, и ничего, что действительно необходимо проверить, не оказалось пропущено.

Излишне говорить, что такой работы – а она должна вестись систематически, постоянно, почти на каждом уроке по орфографии, в течение не одного года, до тех пор, пока у всех учеников этот навык не выработается (кстати, для этого не нужно писать: достаточно слушать и смотреть) – в наших школах на уроках русского языка нет.

Поэтому многие ученики опасных мест не видят, пропускают их, не проверяя, и делают ошибки, причем, нередко - на правила, которые они знают.

. . .

Четвертая причина орфографической безграмотности – отсутствие систематического тренинга орфографической памяти.

В русском языке масса написаний не регулируется правилами: их нужно просто запоминать. Но и те слова, которые пишутся по правилам и их можно проверить, тоже часто записываются по памяти, даже – чаще всего, потому что слов с орфограммами в русском языке много, все не проверишь: большую часть приходится писать, не думая, - по памяти.

Что такое хорошая орфографическая память? Это, чаще всего, совершенно бессознательная, склонность (еще точнее – привычка), увидев новое слово, сразу запоминать, как оно пишется, причем, без всякого обдумывания (неизвестно, почему оно так пишется, но вот почему-то так).

Давайте проведем эксперимент. Прочитайте предложение – просто прочитайте – и затем, закрыв книгу, постарайтесь вспомнить его и то, как пишутся отдельные слова (не обязательно все: те, какие вам запомнились): лучше всего – попробуйте себе их представить, как будто они перед вами написаны в воздухе или на стене, или попробуйте их записать. Обязательно постарайтесь заметить, уверены ли вы в их написании или пишете наугад. Потом проверьте себя.

Но – не запоминайте специально слова: просто прочитайте! Быстро, как всегда читаете.

Если вы с большим трудом можете вспомнить написание многих слов – а то и совсем не можете, то орфографическая память у вас развита слабо.

Итак, вот это предложение:

Коллежская асессорша Аделаида Дормидонтовна подала на стол раковый суп, расстегайчиков с кулебякой и паштет из гусиной печенки.

Возможно, у вас возникли сомнения в моей правоте: ведь учат же в школе словарные слова? Да. Но как это делается? Задается несколько слов на определенный урок – ученики их специально заучивают к этому уроку (часто – на перемене перед ним), пишут, после чего благополучно забывают.

А вы уже поняли: специально заучивать – бесполезно. Орфографическая память – это бессознательная привычка запоминать слова, запоминать, как они пишутся. Заучивание словарных слов – работа, кстати, довольно редкая в наших школах – появлению такой привычки не способствует. Нужно стремиться, чтобы появилась привычка запоминать все те слова, которые нам незнакомы – в том смысле, что мы еще не знаем, как они пишутся. Все – а не те, которые задал учитель. И запоминать – раз и навсегда, а не до ближайшего урока.

Чуть-чуть приоткрою завесу над тем, как я это делаю. Перед каждым – абсолютно каждым – уроком по орфографии я записываю на доске, где-нибудь в углу, не очень крупно, предложение типа приведенного выше. Никакого специального времени на его запоминание не дается. Никто не сообщает классу, будем ли мы это писать, и если будем, то когда. Может быть, напишем – через месяц-два. А, может, и нет. Бывает и так, что пишем одно и то же 2-3 раза. А что-то – не пишем совсем.

Но это не для оценки – а для тренировки. Правда, сначала некоторые особо неуверенные в себе люди все-таки пытаются специально все это запоминать, но им быстро надоедает. К тому же они видят: оценок за это не ставят (правда, «пятерки» я ставлю, но только «пятерки»). И они успокаиваются и просто читают. Потом это записывается, вспоминается. И так вырабатывается привычка. И это происходит годами.

Такой работы – согласитесь с этим – на уроках русского языка в наших школах не ведется. Поэтому, если и есть у нас школьники с хорошей орфографической памятью, то это, во-первых, не заслуга школы, а во-вторых, их очень мало. У большинства орфографическая память неважненькая, а то и просто никакая.

И такому человеку приходится чуть не каждое слово проверять – а это физически невозможно: тогда надо записывать одно слово в минуту. В результате, задумавшись над нетрудным местом, ученик неизбежно пропускает более трудное, делает ошибку, другую и, в конце концов, перестает верить в свою способность хорошо писать диктанты, - махнет на это дело рукой и скажет себе: «Нет, этого я никогда не смогу, не стоит и пытаться!»

А, как известно, самый безнадежный больной – тот, который сам не верит в свое выздоровление.

. . .

Причины пунктуационной безграмотности.

Подавляющее большинство пунктуационных ошибок, допускаемых нашими школьниками, - это ошибки на знаки внутри предложения (а не в конце его): о них-то и пойдет речь.



Первая причина пунктуационной безграмотности – неразвитость пунктуационного слуха, т.е. неумение слышать интонационные паузы в тех местах предложения, где на письме ставятся знаки препинания. А неумение происходит, опять-таки, от того, что не ведется систематической работы по его тренировке, а, чаще всего, и вовсе никакой работы в этом направлении не ведется.

Вы никогда не задумывались над тем, каково происхождение слова «препинание»? Это слово однокоренное с «запинаться», т.е. «останавливаться», «делать паузу». Большинство предложений в русском языке состоит из различных частей (главные и придаточные, обособленные члены предложения, вводные, уточняющие и пр., и пр.), которые при чтении отделяются друг от друга паузами.

Что такое «пауза»? Это значит, что, читая предложение, мы на секунду останавливаемся – а затем снова начинаем читать, так, как будто начали сначала.

Разумеется, обычно мы это делаем совершенно автоматически: это же наш родной язык, который мы усвоили бессознательно. Но дело-то в том, что, для того чтобы научиться правильно ставить знаки препинания внутри предложения, нужно обязательно эти паузы слышать, т.к. знаки там именно и ставятся, где есть эти паузы.

Почему человек с неразвитым пунктуационным слухом – т.е. не слышащий пауз, по крайней мере, многих из них – не может писать пунктуационно грамотно? Потому, что такой человек может правильно расставить знаки, только если идеально знает и умеет применять все пунктограммы и, кроме того, если он тщательно проанализирует предложение, т.е. определит, из каких именно частей оно состоит, простое оно или сложное, какие там есть обособленные члены и пр., и пр. А на это часто нет времени.

Грамотный человек большинство знаков ставит не потому, что он понимает, почему тут нужен знак препинания, а просто потому, что слышит, что он тут нужен.

К сожалению, у меня нет возможности дать в этой книге аудиозапись правильного – с подчеркнутыми (намеренно длительными) паузами – чтения сложных текстов. Причем, особо интересен такой специфический вид работы по пунктуации, как интонационно неправильное (разумеется, речь идет о намеренной и осознанной неправильности) чтение предложений, т.е. с паузами там, где их на самом деле нет, и без пауз там, где они есть: очень интересно бывает наблюдать, как при этом искажается смысл предложения.

Все-таки давайте попробуем. Читать придется вам самим. Вы помните: раз пауза – надо остановиться – а потом снова продолжать, как будто сначала. Пауза у меня будет обозначена косой чертой - /. В том месте, где она стоит, - пауза. В каждом примере записано сначала, как надо правильно прочесть предложение, а затем – как неправильно (паузы не там, где следует).

Прочитайте, как можно внятнее делая паузы, – не бойтесь переборщить: в данном случае это не страшно и даже хорошо - делайте подчеркнуто длительные паузы. Вы наверняка заметите, что предложение с правильными паузами совершенно адекватно передает смысл сказанного, а с неправильными – его искажает: получается какая-то бессмыслица.

Итак.


  1. Вспоминая свое детство/ свой родной Шекер/ Чингиз Айтматов рассказывал о том/ как старики строго требовали от каждого мальчишки/ чтобы он знал свою родословную/ своих предков до седьмого колена.

Вспоминая свое/ детство свой/ родной Шекер Чингиз/ Айтматов рассказывал о/ том как старики строго/ требовали от каждого мальчишки чтобы он/ знал свою родословную своих/ предков до седьмого колена.

2) Об этом/ кстати/ писатель говорит в повести «Белый пароход»/ в эпизоде/ когда мальчик спрашивает шофера/ учили ли его запоминать имена семерых предков/ а шофер отвечает/ что это ему не нужно/ он и так нормально живет.

Об этом/ кстати писатель/ говорит в повести/ «Белый пароход» в эпизоде/ когда мальчик спрашивает/ шофера учили ли/ его запоминать имена/ семерых предков а шофер/ отвечает что это ему/ не нужно он/ и так нормально живет.

Ну как? Получилось?

Если получилось, то вы убедились, как это важно – слышать интонационные паузы. Конечно, в этих примерах я намеренно и очень сильно исказил смысл предложений за счет совершенно нелепых пауз. Но ведь достаточно лишь в одном месте предложения услышать паузу не там, где надо, – или не услышать ее – чтобы допустить пунктуационную ошибку. А если таких предложений в тексте 10-15? Понятно, каким будет итог.

. . .
Вторая причина пунктуационной безграмотности – неумение видеть и понимать, из каких смысловых частей состоит предложение (неумение делать синтаксический анализ сложного предложения). Разумеется, все дело опять-таки в том, что у нас этому не учат или учат не так, как следовало бы.

Сделать синтаксический анализ предложения – значит разделить его на смысловые части и установить их связь и зависимость (или независимость) друг от друга. Причем, навык этот – в отличие от умения слышать интонационные паузы – совершенно осознанный: здесь именно нужно научиться сознательно видеть и понимать структуру предложения. Таким образом, эти два навыка взаимодополняют друг друга.

Тот, кто, во-первых, правильно слышит паузы; во-вторых, быстро и верно определяет, из каких частей состоит предложение и как они связаны; кто, наконец, знает пунктограммы и умеет их применять (с чем у наших школьников не было бы особых проблем, если бы они верили в практическую полезность этих самых пунктограмм: они их не знают или знают плохо потому, что это знание все равно ничего им не дает – ведь у них ни пунктуационного слуха нет, ни умения анализировать предложение), - тот обязательно будет писать пунктуационно грамотно.

Но вернемся к синтаксическому анализу. Допустим, нам встретилось такое предложение:

«Кругом куда ни киньте взгляд тянутся ледяные поля местами матовые присыпанные снегом местами чистые сверкающие как хрусталь».

Как видите, знаков я не поставил.

Попробуем его проанализировать.

1. Сначала говорится о том, что «кругом тянутся ледяные поля», а потом рассказывается, какие они, как они выглядят. Это общий смысл предложения.

2. Сразу же понятно, что слово «кругом» относится к «тянутся ледяные поля», а не к «куда ни киньте взгляд»: значит, «куда ни киньте взгляд» – придаточное, вставленное внутрь главного, и должно выделяться запятыми с двух сторон: «Кругом, куда ни киньте взгляд, …».

3. После того как сказано, что тянутся ледяные поля, говорится, какими они были, описываются эти поля – поэтому после слова «поля» можно поставить двоеточие: на том основании, что вторая часть предложения объясняет, конкретизирует первую. Но можно поставить и запятую, т.к. все, что сказано дальше (после слова «поля») – это просто такое распространенное определение, вернее, однородные определения, относящиеся к слову «поля»: поля – какие? – такие, такие и такие. Определение стоит после определяемого слова, поэтому после него должна быть запятая.

4. Это сильно распространенное определение делится на две части: 1) местами матовые, присыпанные снегом; 2) местами чистые, сверкающие, как хрусталь. Понятно, что это две части: сначала говорится о ледяных полях, засыпанных снегом, а потом – о чистых, без снега – эти две части даже противопоставлены друг другу. По этой причине (поскольку они по смыслу противопоставлены) между ними (т.е. после слова «снегом») даже можно поставить тире (есть такая пунктограмма: если две части предложения противопоставлены друг другу, можно поставить тире – правда, это относится к сложным предложениям). Но т.к. это распространенное определение состоит просто из однородных членов, а не из частей сложного предложения, то можно между ними поставить точку с запятой, так как внутри каждой части есть еще запятые: после слова «матовые» – «матовые, присыпанные снегом» – это однородные члены; «чистые, сверкающие, как хрусталь» - «чистые, сверкающие» – тоже однородные члены.

5. Кроме того, ледяные поля сравниваются с хрусталем: «как хрусталь» – сравнительный оборот, который тоже выделяется запятыми (здесь – запятой, т.к. стоит в конце предложения).

Вот что получилось в итоге:



Кругом, куда ни киньте взгляд, тянутся ледяные поля, местами матовые, присыпанные снегом; местами чистые, сверкающие, как хрусталь.

Вот это и есть синтаксический и пунктуационный анализ предложения, только записанный максимально подробно.

В действительности, хорошо обученный, тренированный человек мгновенно схватывает структуру предложения и очень быстро решает, что – какие знаки - ему поставить: весь процесс в его мышлении настолько «свернут», что осознаются только некоторые узловые моменты («Ага! – вот кончилась одна часть, начинается другая; это определение, предложение простое» – примерно так).

Понятно, что для выработки такого навыка нужна длительная тренировка.

В наших школах на уроках русского языка синтаксический и пунктуационный анализ обычно делается, но, во-первых, не доводится до результата (просто недостаточно над этим работают; учителя мало интересуются тем, научились ли уже это делать их ученики, достаточно ли быстро они это делают, – что очень важно; просто на эту работу отводится какое-то время, его добросовестно потратят: программу выполнили – и хорошо); а во-вторых, делается это очень формально, очень громоздко, без ориентации на практическую цель – научиться грамотно писать. Получается анализ ради анализа, а это бессмысленно, поэтому неинтересно и не усваивается. Нет стремления к упрощению – «сжатию» – анализа: учителя требуют развернутых полных ответов со всей терминологией и пр. Хотя, когда мы пишем сложный текст, мы без всего этого вынуждены обходиться, - значит, нужно учиться рассуждать как можно короче, а этого нет.

Поэтому многие хорошие ученики – особенно, из тех, кто привык выполнять все требования учителя, не слишком задумываясь над тем, зачем это нужно, - умеют делать синтаксический анализ предложения, но это далеко не всегда помогает им правильно ставить знаки: они ведь научились анализировать предложение, чтобы получать хорошие оценки за анализ предложения, - а не для того, чтобы грамотно писать: одно с другим в их головах часто не связывается.

В результате нередко бывает: ученик анализирует предложение правильно, но, когда пишет диктант, знаки ставит все равно неверно.

. . .


Итак!

Все вышеперечисленное нагромождение педагогических нелепостей и глупостей, как правило, приводит к тому, что ученик пыхтит, сопит, делает кучу противной, скучной работы – а пишет все-таки безграмотно. Подчеркну: речь идет опять-таки только и исключительно о сложных текстах: диктантах, изложениях и сочинениях.

Понятно, что у такого ученика – а это типичный ученик нашей массовой школы – формируется т.н. «обученная беспомощность»: он уже вообще не верит в то, что может научиться грамотно писать, что в состоянии это сделать. А какой смысл стремиться к тому, чего все равно нельзя достичь? Он и перестает стремиться. Выполняя задания на уроке и дома, он старается только получать приличные отметки, а научиться грамотно писать уже и не пробует.

Такой вот анамнез. И диагноз.

Как же все-таки научить наших учеников грамотно писать? Что для этого нужно делать?

. . .




  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©netref.ru 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет