Монография түркістан, 2010 жыл Пікір жазғандар: Ә. Жолдасбеков- педагогика ғылымдарының докторы,профессор



жүктеу 4.28 Mb.
бет12/17
Дата01.04.2016
өлшемі4.28 Mb.
түріМонография
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
: repository -> history
history -> Методика диагностики основных параметров психического состояния тестом люшера
history -> Тұрсын Жұртбай: Қазақ әдебиеті «Абай жолы» романынсыз қалар еді
history -> Ііі том: талқЫ Үшін пайдаланылған әдебиеттер тізімі
history -> Байғали Досымжанов
history -> Қазақстанды қуатты мемлекет ету барысында бүгінгі қазақ зиялысының да арқасында ауыр жүк тұрғаны анық. Осы тұрғыдан алғанда бүгінгі интеллигенция өзінің мойнына жүктелген ұлт сенімін қаншалықты ақтай алып отыр?
history -> Тұрсын ЖҰртбай «Ұраным алаш!»
history -> Абай мектетебі
history -> Файл: Абай жолы «Абай жолына» 70 жыл
history -> ҮШінші бөлім: «БҰзылған бесік » «Бізді аямасаң да жолыңда жатқан бесікті аясаң болмай ма?!»
history -> Абайдың шәкірттері туралы. 1951 жылы, 6-апрель күні Алматыда қорғалған «Абайдың әдебиет мектебі»

11. ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ОРТАҚТАСУ ШЕБЕРЛІГІ
11.1. Педагогикалық ортақтасу түсінігі
Педагогикалық шеберліктің маңызды құрамдас бір бөлігі - педагогикалық ортақтасу шеберлігі есептеледі. Ортақтасу - адамның аса маңызды рухани, қоғамдық және тұлғалық көріну салаларының бірі, сонымен бірге ортақтасу(общение) арқылы әлеумет мүшелері өзара түсінімге келеді, бірін бірі нақты тану мүмкіндігін алады. Ортақтасудың арқасында қоғам азаматтары ақпарат алмасып, өзара түсіністікке келіп, іскерлік қатынастарын түзеді, шығармашыл байланыстарын қалыптастырып, психикасын дамытады, сана-сезімін байытады.

Ортақтасудың санқилы түрлері баршылық.

Ортақтасу түрлерін топтастыруда ең алдымен ажыралатындары сырттай көріністі - тұлғааралық, топтық, ұжымдық ортақтасу. Бұл тұрғыдан ортақтасуды әріптестердің ауқымды көкейкесті қажеттерінен туындап, сол қажеттерді қанағаттандыруға бағытталатын тұлғааралық немесе топтарарлық әрекеттестіктер үдерістері сипатында тануға болады. Мұндай үдерістер не еркін, не іскерлік қажеттермен шарттасқан екі немесе бірнеше тек өкілдерінің, немесе қызуғылары бойынша үйірмедегі, бейресми бірлестіктердегі өзара әрекеттестік топтық қатынастар, немесе бірлікті еңбек үдерісіндегі, қоғамдық пайдалы қызметтегі ортақ мүдделі ұжымдық әрекеттестіктер болуы мүмкін.

Сырттай көріністі тұлғааралық және топтараралық ортақтасулармен бірқатар ішкі ортақтасу, яғни адамның өзі мен өзі, өзінің екінші «менімен» іштей сөйлесуі, немесе жасанды не қиялдан туған басқа адам немесе құбылыстармен тіл алмасуы. Іштей ортақтасу яғни дыбыссыз тілге келуі тұлғалық – даралықты, адамның рухани өмірінің өз «менімен» тұйық үдерісті сипатта болады. Мұндай ішкі рухани қызмет адамның өзіндік тәрбиесін, өзіндік жетіліп баруын қамтамасыз етеді.

Адамилық ортақтасудың және бір түрі - бұл адамдардың жанды және жансыз табиғатпен, жануарлармен, заттар не мүліктермен рухани ықпалдастыққа келуі. Бұл байланыс қажеттілік - тәжірибелік және рухани-эстетикалық негізде өтіп жатады. Адамның танымдық және еңбектік іс-әрекеттерінің тұғыры - табиғатпен қарым-қатынастан. Табиғат ұлылығын, жұмбақ сыры мен сұлулығын қызықтай отырып, оның мүлтіксіз жетілген әрі үйлесімді формасы мен түр-түсіне, әуен-дыбыстары мен құрылымына назар салудан адам жан қанағаты мен әсемдік рахатына бөленеді. Жануарлар мен өсімдіктер әлемімен қатынас жасап, оларды қамқорлық аясына алып, рухани болмысын байыта түседі. Заттар, мүліктермен араласудан адам кейде оларға сыры түсініксіз мән-мағына беріп, табынып жатады.

Педагогикалық ортақтасу танымдық және тәрбиелік міндеттерді шешуге бағытталады. Қазіргі таңдағы ақпараттық бұрқасын және оның туындау көздерімен қарым-қатынас жасаудан білім, ептілік, дағды игеріп, оларды талдау, іріктеу, өндеуден өткізу – тәлім меңгерудің басты тетігіне айналып отыр. Тәрбиелеу үдерсінде де осы педагогикалық ортақтасу аса маңызды құралдардың бірі ретінде қолданымын табуда. Оның жәрдемімен әрекеттесу үдерісінде тұлғаның қалыптасуы өтіп жатады.

Педагог және шәкірт арасындағы әрқандай ортақтасу белгілі тәрбиелік мәнге ие. Бұл заңдылық, дегенмен, психолгияда педагогикалық ортақтасу ниетті және кездейсоқ болып ажыратылады. Осы сөздердің дәл мағынасына сай педагогикалық ортақтасу тек ниеттелген болуы мүмкін. Ниетті педагогикалық ортақтасу мақсатты бағдарлылығымен, саналы белгіленге мақсатымен, ортақтасу үдерісінде және оның нәтижесін педагогтардың белгілі оқу-үйретім, тәлімдік, дамыту және тәрбие міндеттерін шешуге ұмтылысымен сипатталады. Осыдан, ниеттелген педагогикалық ортақтасу астарында жататын шәкірт тұлғасының немесе тұлғааралық қатынастарды қалыптасуы тікелей не жанама бағытталып, тәрбиелік ықпал шарасы ретінде саналы түзілген әрі қабылданған педагогтың сөздік не сөздік емес әрекет-қылықтарын түсінеміз.

Осы ұстанымға орай педагогикалық ортақтасуды келесідей анықтамамен өрнектеуге болады.



Педагогикалық ортақтасу - бұл оқу-үйретім және тәрбие барысындағы белгілі педагогикалық қызмет атқару үшін ұнамды психологиялық жағдай түзуге арналған, сондай-ақ педагог пен шәкірт арасындағы оқу-үйретім іс-әрекеттерін және өзара қатынастарын оңтайластыруға бағытталған кәсіби, тәлім-тәрбиелік мазмұнды тілдесу, ақпарат алмасу (А.А. Леонтьев).

Анықтамадан түсінетініміз, өнімді педагогикалық ортақтасудың басты белгісі - жайма-шуақ психологиялық көңіл-күй түзіп, соның арқасында ұжымда (сыныпта, оқу-үйретім тобында) нақты тұлғааралық қатынас-байланыстар қалыптасуына жағдай жасау.



11.2. Педагогикалық ортақтасу аймағы
Әрқандай ортақтасу негізі іс-әрекет пен әрекеттесу мазмұны, ол педагогикалық ортақтасу өзегі-оқу-үйретім, тәрбие, тәлім үдерісінің мазмұны. Оның құрамына тұлға бағыт-бағдарын, баланың қоғамдық және жеке мүддесін, қоршаған адамдар мен өзіне болған қызуғыларын, ой-өрісін, мінезі мен қарым қатынас түрін айқындаушы қоғамдық құнды және тұлғалық мәнді әрқилы іс-әрекет түрлері кіреді. Мұндай іс-әрекеттер, ең алдымен-оқу үйренім, еңбек, өндірістік және қоғамдық пайдалы әрі қоғамдық ұйымдастырушылық істер. Баланың қоғамдық өмірге тікелей араласуына мүмкіндік ашатын осы аймақ. Педагогикалық қатынастардың, іс-қызметтің, ортақтасудың жедел де қарқынды ұйымдасуы үдерісінде ойдың икемділік, шығармашыл белсенді іс-әрекетке, талдауға, қорытуға, қалыптан тыс шешімдерге тұрақты дайындық қабілеті қалыптасады.

Іс-әрекеттердің іскерлік әрекеттерден өзгеше, ортақтасудың ереше бір түрлерін талап ететін, және бір тобы адамды бос уақыт(досуг) аймағымен байланысты келіп, бала тұлғасының еркін де дербес мүмкіншіліктерінің іске асуын қамтамасыз ететін істер. Бұл топқа енетіндер: техникалық және көркем-өнер шығармашылдығы, әрқилы, дене шынықтыру және спорттық дәрістер, ресми емес топтарға араласу, коллекциялау және басқа да әуестіктер. Балалардың өзара және ересектермен бұл аймақтарда ортақтасуы емін-еркін, ашық көңіл сипатты болады. Бала өзін тәуелсіз әрі өз басқарымы өзінде, еркін бүркемесіз әрекетке келіп, жан дүниесін қалтқысыз жайып салады.

Мұндай іс-әрекеттердегі рухани әрекеттестікте ортақтасу үдерістеріндегі балалар бір уақытта өзін-өзі басқаруға, өз мүмкіндіктерін ашуға және адамгершілікті өзіндік бекімге ұмтылады. Бұл іс-әрекет пен арақатынастарда балалардың қызуғылары, бейімділіктері, енді қалыптасып жатқан қабілеттері айқын көрініп, нығая түседі.

Іс-әрекеттердің тағы бір тобы ортақтасуға көңіл күйі мен сенімділік сипатын беретін, негізінен, адам өмірінің жақын көңілдестік аймағына қатысты. Әңгіме достық, мүдделес, қалыс қарым-қатынас; сүйіспеншілік, ұнату; отбасы, туысқандық ақпарат алмасуды қамтушы өзара көмек, жек жаттық-ұжымдық пікірлер мен әрекет-қылық, мінез заңдылықтарына сай іс-әрекеттермен ортақтасу жөнінде болып отыр. Бұл ортақтасу аймағында адамды ерекше, нәзік педагогикалық назар нысанына келтіретін аса жұқа да күрделі жан дүниесі мен өмірге деген адами-эстетикалық қатынас қалыптасады. Бүгінгі күндегі балалардың көпшілігі туысқандық мейір, қамқорлық, сенімнің өте кем болуынан жан қатыгездігіне, немқұрайлыққа түсіп, мәдениетті жатсынып, хұқық бұзушылар тәжірибесін арттыруда.

Назардан тыс қалдыруға болмайтын және бір маңызды іс-әрекет бұл іштей инабаттылық-эстетикалық шығармашыл ізденіс жұмыстары. Сәби сырттай әрқандай көрініске келіп, көптүрлі ортақтасу қатынастарына араласады. Бірақ ол тек өз тәжірибиесінен өткендерді, өз санасымен еленген, ішкі диалогында өңделген сезімдерді қабылдап, жеке басының қасиет-сапаларына, нанымдарына айналдырады. Өзімен өзі оңашада өз санасы мен қиялында бала шығармашыл ізденіспен дүниені өз шамасына орай жаңадан ашып, оның даму заңдылықтары мен эстетикалық қасиеттерін таниды, мұрат мақсаттар, көзқарас, наным-сенімдерін, яғни дүниетанымын қалыптастырады.

Тәрбиелік-психологиялық іштей рухани іс-әрекет бала үшін тұлғаның адамгершілік мәнін қалыптастырушы, дербестігі мен жауапкершілігін, ізгілікті еркін талғамын орнықтырушы жан еңбегі өз ар намысы алдындағы борышы ретінде қажет. Баланың ішкі жан дүниесінде жүріп жататын рухани талпыныс әрекеттерінің педагогикалық басқарымы мен бағыты сырттай іс-әрекет түрлері арқылы іске асады. Кері әлеуметтік қоршам мен тіршілік ортасының ыдыратушылық ықпалынан іштей жүріп жататын рухани диалог тоқырап, ар-намыс үні өшеді. Алайда қоғамдық мұраттар, рухани мәдениет жетістіктері және өзі алдындағы ізгілікті жауапкершілік сезімімен қаныққан бала өз әрекет қадамын талдап, өзінше бағалауға, өзін-өзі қамшылап, пайдалы әрекетке келуге бейімді де қабілетті келеді.

Ақырғы да, ерекше маңызды да бала тәрбиесі мен тәлімі үшін аса бағалы іс-әрекет бұл балалардың табиғат аясында болып, орман, жазық дала, тау-тас, өсімдік, құс, әсіресе, жануарлармен қарым-қатынасқа түсуі. Мектеп тәліміндегілер табиғат өрісінде қоғамдық пайдалы еңбекпен айналысып, экологиялық жауапкершілікке үйренеді, өсімдіктер мен жануарларға қамқорлық жасауға баулынады. Өз кезегінде, табиғат балаларға әсемдік әлемін ашып, өзінің ғажайып құбылыстарымен оларда эстетикалық ортақтасудың жоғары адамилық қабілеттерін дамытады. Табиғатты рухани әсірелей отырып, балалар өзін сол табиғаттың ажырамас бір бөлігі ретінде танитын дәрежеге жетеді, оны толық та тереңдей тануға ұмтылады. Әсіресе, балалар үшін өте пайдалы болатын бұл үй жануарларымен, құстармен, аквариум балықтарымен, гүлдермен қатынас жасау. Эстетикалық ләззатқа қосымша мұндай ортақтасу теңдесі жоқ жаңа адами қатынастар әлемін түзеді. Жануарлардың құлықсыз сенімділігі, олардың қайырымдылық пен қамқорлыққа деген ашық та мүлтіксіз таза жауабы балаларда махаббат пен қуаныш сезімін оятып, жануарларды қамқорлыққа алуға баулиды (Б.Т.Лихачев).
11.3. Педагогикалық ортақтасу мәнері мен мәдениеті
Тәрбие және тәлім міндеттерін табысты шешу үшін педагог педагогикалық ортақтасудың тиімділігін арттыруға ықпал жасайтын қандай шараларды қолдануы қажет, сонымен бірге оның өзі қандай психологиялық сапалар мен қабілеттерге ие болуы тиіс?

Педагогикада үлкен мән педагогикалық ортақтасу мәнеріне бөлінеді. Себебі педагогикалық ортақтасу ерекшелігі әрқилы әлеуметтік рөлдік және оған қатысушылардың қызметтік бағыт-бағдарымен сипатталады. Педагогикалық ортақтасуда педагог (мұғалім, ұстаз) тікелей не жанама түрде оқу-үйретім және тәрбие үдерісіне байланысты өзінің әлеуметтік-рөлдік міндеттерін атқарады. Көптеген зерттеулердің дәлелдегеніндей, қандай да басқару мәнерімен байланысты ортақтасу мәнері тәлім және тәрбие тиімділігіне негіз болуымен тұлға дамуының және ұжымдағы тұлғааралық қатынастар қалыптасуының ерекшеліктерін айқындайды.

А.В.Журавлев анықтауынша, «басшылық мәнері - бұл басқару қызметтеріне сапалы да тиімді ықпал жасау мақсатында қолданылатын біршама тұрақты әдістер, шаралар мен тәсілдер жүйесінің даралықты-тектік ерекшелігі».

Зерттеушілер басшылықтың үш негізгі мәнерін ажыратады: Әміршіл-әкімшіл, демократияшыл және бетімен жіберушілік (либералдық).



Әкімшіл мәнерде басшылық қатаң тәртіпке негізделіп, шәкірттер әрекет-қылығы мен іс-әрекеті жаппай қадағалауға алынады. Педагог үстемдік, бұйрық тәсілін жиі пайдаланады, қадам сайын балаға ескерту жасаумен болады. Дәріс барысында ол жұмыстың жалпы мақсатын ғана белгілеп қоймай, тапсырманы орындаудың тәсілдерін де анықтайды. Тапсырманы және оның орындау жолдары мұғалім тарапынан кезеңдерімен белгіленіп беріледі. Мұндай «қамқорлық» шәкірттердің іс-әрекет жасауға деген ынта-ықыласын кемітеді, себебі олардың қай-қайсысы да орындалуы қажет жұмыстың жалпылай мақсатын аңғара алмай, нақты кезеңдегі жұмыс қызметінің нендей болмағын және алда не күтіп тұрғанын сезбейді, іс-әрекетті кезеңдерге бола өлшестіріп беру және оны қатаң қадағалау шәкірттердің өнімді мүмкіндіктеріне мұғалімнің сенбеушілігінің айғағы. Қай жағдайда да мұғалім назарындағы шәкірт төмен жауапкершілік деңгейімен сипатталып, қатал тәртіп қысымынан босай алмайды. Баланың көрінген өзіндік ынтасын әкімшіл мұғалім орынсыз еркіндік деп бағалайды. Мұғалімнің мұндай әрекет-қылығы көбіне өзінің бірліктілік деңгейінің төмендігін білдіріп қойып, өз беделін жоғалтып алу қауіпінен туындайды.

Демократияшыл басшылық мәнерінде мұғалім дәріс үдерісінің барша қызметіне араласа бермей, тек соңғы нәтижені бақылауға ұмтылады. Ұжым толығымен жоспарланған жұмыстың егжей-тегжейін талқылауға қатысып, оны ұйымдастыру бойынша өз пікірлерін білдіруге құқылы. Мұндай мұғалім шәкірттері тапсырманы орындау барысындағы өз міндеті және оның алда қалай өрістейтіні жөнінде толық ақпарат алады. Нәтижеде шәкірттерде өз мүмкіндіктеріне сенімі артып, өзін-өзі басқаруға деген ынта жоғарылай түседі. Жұмыс орындауға болған ынтаның артуымен бірге педагог пен шәкірттің, шәкірттердің аралық жеке қатынастарындағы ортақтасу ниеттері ашыла түсіп, өзара сенімдері тереңдей орнығады.

Өз бетіне жіберушілікке, яғни либералдыққа негізделген басшылық мәнері барша өкілдіктер мен жауапкершілікті толығымен балаларға артуға бағдарланған. Жетекші қарауындағыларға толық еркіндік береді, олар өз іс-әрекеттерін қалауынша дербес ұйымдастырады. Басшы әбден қажетті жағдайда, уақтын-уақтын ғана оқу-үйретім үдерісіне араласады. Либералды басшылық мәнерінің көзге түсер ерекшелігі, шын мәнінде мұғалім өзін тәлім-тәрбие үдерісінен алшақтатып, төңіректе болып жатқанның бәрінен өз жауапкершілігін босату. Мұндай басшылық мәнерінде жұмыс көлемі мен оның сапасы өте төменгі деңгейде болуы ғажап емес.

Гуманистік педагогика ортақтасудың демократияшыл мәнерін дәріптейді. Гуманистік педагогика тұрғысынан, егер тәрбиеленуші тәрбиеші ықпалының енжар нысаны болып қалмай, білім, бағыт-бағдарға ие болған, өз бетінше ойлау және іштей адамгершілікті ерік қабілеті жоғары, белсенді, шығармашыл субъект ретінде танылса, педагогикалық ортақтасу өз қызметін толық ақтайды.

Педагогикалық ортақтасудың аса маңызды тиімділік шарттарының бірі-педагогтың бала дамуының әлеуметтік, психикалық, даралықты ерекшеліктерін тереңдей сезінуі және олардың ортақтасуға араласу сәтіндегі көңіл-күй психикалық қалпын жете түсінуі.

Педагогикалық ортақтасу тиімділігі үшін маңызды келетін және бір жағдай-педагогтың тәлім-тәрбиелік өз қызметін атқаруға болған ынталылығы. Егер педагог шәкіртіне болған қатынастарын бала өмірін жақсартуға, сол өмірді қызықты да шуақты құруға шынайы қызуғышылығын таныту негізінде жасай алса, тәрбиеленуші педагогты сөзсіз қабылдайды, бала әрбір аға ұрпақ өкілінде өзіне деген шынайы мейірді, өз басына түскен мәселелерде қоршаған ортаның жан-жақты қамқорлығын бағалай біледі.

Педагогикалық ортақтасудың кепілі - педагогтың жоғары беделі, шәкірттер алдындағы педагогтың абырой көрінісі мен формасы, оған деген балалардың сүйіспеншілігі. «Сыйласа-жақсы, сыйламаса-оқасы жоқ, олар жолында тер төккенімді, кейін түсінер» - деп ойлайтын педагогтар аз емес. Бұл түбегейлі қате пікір. Тәрбиеленушілердің өз тәрбиешісіне деген сүйіспеншілігі ұнамды ниеттердің бірі ғана емес, ол тиімді педагогикалық үдерістің құдіретті қозғаушысы. Бала сүйіспеншілігі ұстаз еңбегінің жемісі, педагогикалық ортақтасу мен барша педагогикалық іс-қызметтің өте қарулы құралы әрі оның маңызды шарты. Педагогикалық ортақтасу тиімділігін анықтайтын педагогтың аса маңызды кәсіби сапасы - бұл шыдамдылық. Педагогикалық ортақтасу барысындағы дау-дамай жағдайлар көбіне педагогтың өз сұхбаттасы-бала көзқарасын қабылдай білмеуінен, қандай да алдын ала ойланбай қатынасқа келуінен, яғни тұлғалық сапа-шыдамдылықтың болмауынан туындайды. Белгілі физиолог А.А.Ухтомскийдің атап көрсеткеніндей, адам өзінің жалған сенімдері мен нанымдарының, ойланбай «тон пішулерінің» құрбаны болады, бірақ оны өзі сезбейді. Өз пікірін дамыта, әрі оны ортақтасумен байланыстыра, ол алдын ала қалыптасқан өзімшілдіктен тәуелсіз болуға, өзге пікіріне ашық келіп, басқа адам ойын есіте-сезе білуге назар аударады.

Педагогикалық психологияда ортақтасудың бірнеше маңызды ережелері қабылданған, бірінші ереже психологиялық: әріптес тілінде сөйлесе білу. Ақпарат жеткізу тілі ортақтасу субьекттерінің бәріне бірдей анық та түсінікті болуы шарт. Педагогтың міндетті түрде есінде ұстайтын жәйт-сөз, сөйлеу адамдардың ақпарат алмасуында ғана маңызды болып қалмай, адамды төңіректегі, оны қоршағандардың да қабылдау құралы.

Ортақтасу тиімділігі үшін ақпарат мазмұны мен оны жеткізу формасының маңыздылығымен бір қатар, ортақтасу барысындағы көңіл-күй кейпі үлкен рөлге ие. Белгілі кеңес педагогы В.А.Сухомлинский бала психикасының қозуын күшейту үшін дауыс көтеру, жекіру сияқты әдістерді қолдануға тікелей қарсы шықты. «Абайлаңыз, сөзіңіз нәзік тәнге тиіп, оны күйдіріп, өмір бақи ауыр жара салатын қамшыға айналмасын. Егер сөз шынайы болып, тәрбиеші жүрегінен шықса, ол тәрбиеленуші көкейіне қонады, оның көңіл қорғанысына айналады».

Дегенмен, педагогикалық ортақтасудың көп жағдайда мұғалімнің құрғақ уағызына айналып кететін тұстары кездесіп жатады. Жалыққан шәкірт бұл «сұхбат қашан бітер екен деп, ақырын асыға, шыдамсыздықпен күтеді. Осыған орай В.А.Сухомлинский: «Мектеп қабырғасында айтылатын әрбір сөз ой толғанысынан шығып, даналықты, толық мәнді болуымен бірге, мақсаты нақты болуы шарт. Ол қажетсінген нақты адамға бағытталып, қолданған сайын өз құнын ұдайы арттырып барғаны орынды».

12. ТҰЛҒАЛЫҚ ҚАЛЫПТАСУДЫ ҚАМСЫЗДАНДЫРУШЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР

12.1. Технология мәні
«Оқу-үйретім технологиясы» түсінігі бүгінгі таңда дәстүрлі педагогика тарапынан жалпылай қабылданбаған. ЮНЕСКО құжаттарында бұл технология тәлім-тәрбие формаларын ыңғайластыруды өз міндетіне алып, техникалық және адамдық мүмкіндіктер мен олардың әрекеттестігін ескерумен жүргізілетін білім ұсыну және оны игеру үдерісін қарастыру, қолдану арқылы анықтап берудің жүйелі әдісі ретінде қолдануға ұсынылған.

Бір тараптан – технология - бұл оқу-үйретім ақпараттарын өңдеу, жүзеге шығару, өзгеріске келтіру және шәкірттерге ұсыну әдістері мен құралдарының жиынтығы, екіншіден - бұл оқу-үйретім, тәрбие үдерісінде техникалық не ақпараттық құралдарды қолданумен жүргізілетін педагогтың тәрбиеленушіге ықпал ету әдістері жөніндегі ғылым. Оқу-үйретім және тәрбие мазмұны, әдістері мен жабдықтары педагогикалық технологияда бір-бірімен өзара байланысты, себепті шарттасқан әрекетке келеді.

Мұғалімнің педагогикалық шеберлігі бағдарламаға сәйкес және тәлім-тәрбие міндеттері белгілеген қажетті мазмұнды іріктеп, өнімді әдістер мен құрал-жабдықтарды қолдана білуі аркылы жоғары нәтижелерге қол жеткізуінен көрінеді. Тәлім-тәрбие технологиясы жүйелі категория, осыдан оның құрылымында келесі бірліктер болатынын естен шығармау керек:

тәрбие және оқу-үйретім мақсаттары;

оқу-үйретім мазмұны;

педагогикалық өзара ықпал, әсер жасау құралдары;

тәрбие және оқу-үйретім, үйренім үдерістерін ұйымдастыру;

шәкірт, ұстаз әрекеттестігі, ықпалдастығы;

іс-әрекет нәтижесі;

«Педагогикалық технология» үғымы үш жоба күйінде іске асуы мүмкін:

ғылыми

әрекеттік - сипаттама



әрекеттік - іскерлік
Сонымен, педагогикалық технология тәрбие мен оқу-үйретімнің аса пайдалы жолдарын зерттейтін ғылым. Сондай-ақ, ол білім игеру барысында қолданылатын тәсілдер, принциптер, реттеу тетіктерінің жүйесі әрі нақты тәрбие, тәлім үдерісі ретінде қызмет жасайды.

Педагогикалық технологияның қай-қайсысы да қандай да бір философиялық тұғырға негізделеді. Философиялық қағида, ережелер, тәлім-тәрбиелік технологияларды әдіснамалық қамсыздандыру құрамындағы барынша жалпыланған реттеу, түзету тетіктері сипатында еленеді. Тәлім-тәрбиенің жалпы мазмұнында да, жекеленген пән құрамында да философиялық бағыт, көзқарас - бұл алғышарт. Алайда, көп жағдайда олардың идеологиялық бағыттары санқилы сипат алып, өзара қайшылықта жүріп жатады. Осыдан мектеп тәрбие, тәлімінің мазмұны дүниенің тұтастай бейнесіне сай келмей, ортақ философиялық негізде құрастырылмай жатыр.

Қазіргі заманғы әлемдік педагогикалық технологиялар негізіне алынған әрқилы, көптеген философиялық бағыттар мен ғылыми ұстанымдар арасында жиі кезігетіндері төмендегілер:

материализм және идеализм;

диалектика және метафизика;

сценитикалық және табиғи сәйкестік;

гуманизм және антигуманизм;

антропософия және теософия;

прагматизм және эксизтенциализм.
Педагогикалық технологияның дерек көздеріне педагогикалық, психологиялық және әлеуметтік ғылымдар, озат педагогикалық тәжірибе, халықтық педагогика, сондай-ақ, осы заманға дейін отандық және шет елдік педагогика топтаған баршаға ұтымды идеялар мен ғылыми ұсыныс, тұжырымдамалар кіреді.

«Педагогикалық технология» ұғымы «оқу-үйретім әдістемесі» ұғымынан әлдеқайда кең. Технология тәлім-тәрбие мақсаттарына қалай ең жоғары тиімділікпен қол жеткізуге болады және сол үдерісті басқарудың жолы қандай?» деген сұраққа жауап іздейді. Технология алдын ала жоспарланған тәрбие үдерісін бірізді жүзеге асыруға бағытталған.

Педагогикалық технологияны жоспарлау үшін нақты жағдайда тиімді болатын педагогикалық технологиялар жүйесін таңдастыра білу қажет. Ол тұлғаның дара ерекшеліктерін зерттей отырып, балалардың даму жас кезеңдері мен олардың дайындық деңгейіне сәйкес іс-әрекет түрлерін іріктеп баруды талап етеді.
12.2. Педагогикалық технологияларды таңдастырудың көкейкестілігі
XX ғасырдың 90-жылдары елде туындаған экономикалық дағдарыс, оның салдары - жұмыссыздық бүкіл халықты аласапыранға түсірді. Мектептер жабылды. Отбасының ересек мүшелері нан табу күйбеңімен отырған жерінен безіп кетті. Балалар беталдына қараусыз калды, олардың тәрбиесімен шұғылданатын әлеуметтік мекемелер қауқарсыз халде болды. 2005 жылы қазан айында «Хабар» телеарнасы таратқан бір мәлімет бойынша, Қостанай каласында оқу жасындағы балалардың 80% мектепке қатынамайтыны жария етілді. Ал мектепке қатынамаған бала не істейді. Ол белгілі. Семей қаласындағы 2007 жылдың алғашқы 3 айында жасөспірімдердің жасаған 46 қылмысы тіркелген. Бұл көрсеткіш өткен жылмен салыстырғанда 13,5 пайызға артық («Түркістан» газеті, 19 сәуір, 2007 ж).

Қоғамдағы осы жағдайды ескере отырып, бүгінгі және бұдан былайғы тәлім-тәрбиені жүргізуге қай технологияны пайдаланған орынды деген сұрақ алға тартылады.

Және бір көңіл қалдыратын жағдаят – шәкірттердің оқу-үйретім материалын игеру мүмкіндіктері деңгейі мен мектептерде қолданылатын педагогикалық технологиялар арасындағы алшактықтың үздіксіз ұлғаюы. Зерттеулер көрсеткендей, орта мектептерде істейтін мұғалімдердің 20-25% кәсіби - шығармашыл дәрежеде өзінің педагогикалық кызметін атқарса, қалғандарының, әсіресе, ауылдық жерлерде, педагогикалық теория мен технологиялардан хабары күңгірт. Нәтижеде, мектеп түлектерінің ана тілі грамматикасынан сауаты болмашы, көркем әдебиетті мүлде оқымайды, жаратылыстанудың бүгінгі таңдағы тұжырымдамаларынан бейхабар, әлемдік биофизиканы білмейді. ЮНЕСКО-ның ресми мәліметтеріне сүйенсек, кешегі Кеңестік елдер жастары өздерінің зерделілік деңгейі бойынша БҰҰ елдері арасында бір уақыттарда 2-3 орында болса, соңғы 40 жылда 52-55 орындарға төмендеп кеткен. Бүгінгі күнде сол жастарымыз ел тұтқасын иелеп, болашағымызды тәрбиелеуде. Мұндай «тәрбиеден» шыққан ендігі ұрпақ не болмақ, оның тәрбиесі үшін қай технологияны пайдаланамыз.

Мектеп шәкірттерінің қадір-беделінің төмендеуі кейінгі жылдары мемлекеттік бірыңғай тестілеу жүйесінің енгізілуінен де болып отыр. Педагогикалық ұжымдар педагогикалық - технологиялық сауаттылықтың кемдігінен тестке дайындауды жүйелі сабақ үдерісімен, бағдарламалық оқу-үйретім материалдарымен байланыстыра алмай, жалаң тест жаттау, оны бір жақты тексерумен ауыстырып жіберді. Тіпті, кейбір аймақтарда байқалған жағдай, 10-11 сынып ауыл балалары өз мектебіне қатынауды койып, қаладағы тестке дайындау орталықтарында жыл бойы ақылы дәріс алуды үрдіске айналдырған.

Міне осылардың бәрі оқу-тәрбие үдерісінің құралы болар педагогикалық технологиялар, оларды жүйелі үйренуге оң бұрылыс жасау қажеттігі бүгінде көкейкесті мәселеге айналды. Себебі, жоғарыда айтылған жағдайларды ескеріп, таңдалған технологиялардың және олардың орынды да теориялық сауатты қолданылуынан оқу-үйретім жасындағы балалар тәрбие-тәлім ордасы мектепке жан қалауымен келіп, сапалы білімге ден қояры сөзсіз.
12.3. Педагогикалық технологияларды ажырата топтастыру
Технологияларды ажыратудың бірнеше жолдары бар. Педагогикалық ғылым мен тәжірибеде белгілі болған технологияларды жоғары жалпылыққа келтіріп жүйелестірген Г.К.Слевко. Ол ұсынған жүйедегі педагогикалық технологиялар тобы төмендегідей:

Қолдану деңгейіне орай: жалпы педагогикалық, пән әдістемелік және бөлімдік (модульді) технологиялар ажыралады.

Философиялық негізіне орай: материалистік және идеалистік, диалектикалық және метафизикалық, ғылыми (сценитикалық) және табиғи сәйкестік, антропософтық және теософтық, прагматикалық және экзистенциалдық, еркін тәрбие мен мәжбүрлеу технологиялары және басқалар.

Жетекші психикалық даму бағдарына орай: биогендік, социогендік, психогендік және ақыл-сана технологиялары, бүгінгі таңда қалыптасқан пікір: тұлға биотекті, әлеуметтекті және психотекті жағдаяттардың бірлігінің нәтижесі, алайда, нақты технология аталғандардың біреуіне бағытталып, оны жетекші жүйе ретінде пайдалануы мүмкін.

Іс жүзінде кандай да жекеленген жағдаятты, әдісті, принципті пайдаланатын бір бағытты технология болмайды, технология әр уақытта да кешенді. Дегенмен, оқу-үйретім үдерісінің қандай да бір қырды көздеуіне байланысты технология белгілі сипат алып, өз атамасын иелейді.



Өткендегі тәжірибені игерудің ғылыми тұжырымына орай: ассоциативті-рефлекторлы (байланыс-жауапты), бихевиористік (ықпал-жауап әрекетті), гештальт технологиялары (тұтастыққа негізделген), интериоризаторлық (ағзаның ішкі, сырттай көрінбейтін ықпалдарына орай), дамытушы. Бұлар қатарында әлі де көпшілікке танымал болмаған технологияларды да ескерген жөн, олар нейролингвистикалық (жүйкелік құрылымына орай), бағдарламаластыру және суггестивтік (иландыру негізіндегі).

Тұлғалық құрылымға орайласқан: ақпараттық технология (пәндер бойынша білім, ептіліктер мен дағдылар қалыптастыруға орай): нақты амал-әрекеттік (ақыл-ес әрекет тәсілдерін қалыптастыру); эмоциалы-көркемдік және эмоциалы-адамгершіліктік (эстетикалық және инабаттылық аймақ қалыптастыру): өзіндік даму технологиясы (тұлғаның өзін-өзі басқару тетіктерін дамыту): суырып салма шығармашылық (креативті-шығармашылық қабілеттерін дамыту) және қолданбалық (күнделікті тіршілік – оқу-үйренім, тұрмыс, өндірістік әрекеттер аймағын қалыптастыру).

Мазмұн және құрылым сипатына орай технологиялар: оқыта үйретуші және тәрбиелеуші, зиялы және діни, жалпы білімдік және кәсіби білімдік, гуманитарлық және технологиялық, әрқилы салалық, жеке пәндік, сондай-ақ бар бағытты кешенді және әмбебап-ауысымды (проникающая) технологиялар.

Бір бағытты, монотехнологиялар біртұтас оқу-тәрбие үдерісі қандай да бір нақты жағдайда өте қажет басымды идеяны, тұжырымды арқау етеді, ал кешенді технология - бір бағытты технологияның құрамдас бөлшектерінің бірігімімнен құрастырылады. Құрамдас бөліктері жиі басқа технологияларға еніп, онда үдеткіш, белсенділік арттырушы қызметін атқаратын болса, ондайлар әмбебап-ауысымды технолдогия аталады.



Технологиялық қызметті ұйымдастыру мен оны басқару сипатына орайласқан педагогикалық жүйені (технологияны) ажырата, топтастырған В.П.Беспалько, оның пікірінше, мұғалім мен шәкіртің өзара әрекеттестігі (басқарымы) ажырасқан болуы мүмкін (яғни бала іс-әрекетіне бақылау да, реттеу-түзету де болмайды); айналамда (циклді) - бақылаулы; өзіндік және өзара бақылаулық; шашыраңқы (фронталь) немесе жекеленген бағытты және қолды (сөзді) не автоматтасқан (оқу құралдары жәрдемемен) технологиялар болуы мүмкін .

Әдетте, тәжірибеде бір бағытты технологиялардың әрқилы бірікпесі колданылып жатады. Олар арасында кең тарағандарды:

- дәстүрлі сынып-сабақтың жүйе (дәрістік және өзіндік кітаппен жұмыс)

- қазіргі заман дәстүрлі оқу-үйретімі (дидахозеафия және техникалық құралдар).

- топтық және жіктемелі оқу-үйретім (мұғалім бір уақытта бүкіл сыныппен қатар әр баламен өз алдына жұмыс алып барады).

- бағдарламаластырылған оқу-үйретім (бағдарласқан басқару оқу-үйретім технологияларының басқа түрлерін шамалап қолданумен бірге жүреді).

Педагогикалық технологиялардың түбегейлі маңызды тарапы - тәлім-тәрбие үдерісіндегі бала орны, ересек тарапынан балаға болған қатынас. Бұл орайда бірнеше технология түрі ажыралады:

а) Әміршіл-әкімшіл технология. Мұнда педагог оқу-тәрбие үдерісінің бірбеткей әміршіл-субъекті, ал шәкірт оның қолындағы «объекті», әрекет «шикізаты». Бұл технология мектеп өмірінің қатқыл тәртібімен орындалып, шәкірттер ынтасы мен дербестігіне тұсау салып, өз талаптарына мәжбүрлейді.

б) Бала тұлғасын ескерусіз қалдырумен мұғалім және шәкірт арасындағы сол баяғы «субъект-объект» қатынас жүйесіне негізделген дидактоцентрлік технология. Мұндағы бірінші мәселе тәрбие емес, жалаң оқу, білім топтау, яғни тұлға қалыптасуына ықпал ету құралы ретінде бағдарламалық пән негіздерін меңгеру ғана алға тартылады.

в) Тұлғалық бағытты технология бүкіл мемлекеттік тәлім-тәрбие жүйесін бала төңірегіне бағыттап, оның дамуы мен табиғи мүмкіндіктерінің іске асуына көмектесу, жайма шуақты жағдай, кедергілер мен қатерден сақтау амалдарын орындауды көздейді. Бұл технологияда бала тұлғасы әрекетшең субъект ретінде қабылданады, ол үйретім, тәлім-тәрбие жүйесінің «шикізаты» немесе дерексіз мұраты емес, ол нақты да ең жоғары мақсаты. Мұндай технологиялар антропоцентр деп те аталады.

«Дәстүрлі оқу» терминінің мәні ең алдымен ХVIІІ ғасырда Я.А.Коменский тарапынан ашылды. Дәстүрлі педагогикалық технология жүйеленген дидактика принциптерін арқау еткен сынып-сабактық оқу-үйретім мәніне саяды, әрі сол түсінік дүние мектептерінде осы күнге дейін басымды күйінде сақталған.

Дәстүрлі сынып-сабактық технологияның ерекше белгілері келесідей: сынып біріңғай жылдық жоспар, бағдарлама мен оқу-үйретім кестесі бойынша жұмыска тартылады. Осыдан балалар мектепке жылдың белгілі мерзімінде, белгіленген бір уақытта келуі міндетті.

Дәрістердің негізгі бірлігі – сабақ. Сабақ, әдетте, бір оқу-үйретім пәніне, тақырыбына арналып, сыныптағы шәкірттердің баршасы бір материал үстінде жұмыс атқарады.

Сабақта оқушылар жұмысына мүғалім басшылық жасайды: өз пәні бойынша нәтижелерін, әр баланың жеке үлгерімін бағалап, жыл аяғында шәкірттерді келесі сыныпқа ауыстыру жөнінде шешім қабылдайды.

Оқулықтар, оқу құралдары негізінен үй жұмыстарын орындауға пайдаланылады.

Шәкірт, оқу-үйретім күні, сабақ кестесі, оқу-үйретім - сынып-сабақтық жүйенің басты белгілері.

Оқу-үйретім мақсаты - біршама шарттарға тәуелді қандай да құрамдас бірліктерді қамтығая ауысымды категория.

Кеңестік педагогикадағы «оқу» мақсаттары келесідей шарттармен сабақтас болатын:



  • білім жүйесін қалыптастырып, ғылым негіздерін меңгеру.

  • ғылыми таным негіздерін қалыптастыру.

  • әр баланың жан-жақты әрі үйлесімді дамуына көз жеткізу:

  • коммунизм үшін, бүкіл адамзаттың жарқын болашағы үшін идеялық шыңдалған күрескер тәрбиелеу.

Сонымен, өз сипаты бойынша оқу технологиясы – бұл күні бұрын белгіленген қасиеттерге сай тұлға қалыптастыру.

Өз мазмұны бойынша дәстүрлі технологияның мазмұны тұлғаның тұтастай адами дамуына бағытталмай («жан-жақты даму» әшейін уағыз болатын), негізінен шәкірттерге бағдарламалық білім, ептілік, дағдыларды игертумен шектелетін.

Бүгінгі таңдағы қазақстандық мектептегі жалпылай мақсаттар бірқанша келелі өзгерістерге ұшырады - идеолгия аласталды, жан-жақты үйлесімді даму ұраны жойылды. Адамгершілік тәрбиесінің сипаты өзгеріске түсті, алайда алдын ала жоспарланған сапалар жиынтығы күйіндегі мақсаттар ұсыну үлгісі, тәлім-тәрбие стандарттары бұрынғыша сақталуда.

Дәстүрлі технологияны қару еткен бұқаралық мектеп ежелгіше «Білімдік мектеп» есебінде сақталып, тұлға мәдениетінен гөрі оның ақпараттың қанықтығына, яғни үйрену-үйретуге, тәрбиелеуге емес, «оқуға», «оқытуға», көбірек мән береді, адамның сезімдік - көңіл-күй жағдайынан гөрі ес-танымдық сапасын басты назарға алады.

Тәлім-тәрбие технологиясының тұжырымдамалық ерекшелігі өз заманында Я.А.Коменский нактылаған дидактикалық принциптерге негізделген:


  • ғылымилық (білім-ақиқат, ол жалған болмайды, толыкты болмауы ықтимал);

  • табиғи-сәйкестік (тәлім-тәрбие даму қарқынымен байланысты, оза не шегініспен қабылдануы мүмкін емес);

  • бірізділік және жүйелілік (үдерістің қисынды ізбе-із өтуі, жалқыдан жалпыға біртіндеп ауысуы);

  • түсініктілігі (белгіліден белгісізге, жеңілден қиынға өтуі, ұсынылған білім, ептілік, дағдылардың бала қажеттігі және мүмкіндігіне орай қабылданып игерілуі);

  • беріктігі (қайталау - басты шарт);

  • саналылық және белсенділік (мұғалім қойған мәселені шешуге дайын бол, оның қойған талабын орындауда белсенділік көрсет);

  • көрнекілік (қабылдау үшін әрқилы сезім мүшелерін қоса біл);

  • теорияның, тәжірибенің байланысы (оқу-үйретім үдерісі қаңдай да бір белгілі білімдерді қолдана пайдаланып, қанағат табуға тартылады).

жеке-даралық ерекшеліктерді ескеру.

Оқу-үйретім – бұл білім, ептілік және дағдыларды, әлеуметтік тәжірибені ересек әулеттен келер ұрпакқа өткізу үдерісі. Мұндай біртұтас үдеріс ауқымына мақсаттар, мазмұн, әдістер мен жабдықтар қамтылады.

Мазмұн ерекшелігі:

Дәстүрлі бұқаралық мектептегі тәлім-тәрбие мазмұны Қеңестік дәуірде қалыптасқан (оған негіз болған: елді индустриализациялау міндеттері, өркениетті капиталистік мемлекеттердегі тәлім-тәрбие деңгейіне қуалай жету, ғылыми-техникалық өрлеудің жалпы ролі), әлі де болса сол баяғы күйінде, технократиялық бағыттан арыла алмай жатыр. Тәлім жүйесі тұлғаның ақыл-ес бастауларын ғана қалауға бағышталып, оның рухани, адамгершілік сапаларынын дамуына көлеңке түсірді. Мектеп оқу пәндерінің 75% мидің сол жарым шарының дамуына арналды, ал эстетикалық пәндерге 3% бөлініп, кеңестік мектептегі рухани тәрбиеге тіпті де көңіл бөлінбеді.

Дәстүрлі жүйе біріңғай сипатта болып, таңдау мен балама еркіндігі шулы уағыздалғанымен, бір бағытты талапқа бағындыру басым келді. Оқу-үйретім мазмұны орталықтан, оған алып, қосуға тиым салынып, баламасыздыққа тап болды. Тірек оқу-жоспарлары бүкіл ел үшін бір сілтеме негізінде түзіліп, қатқыл стандарттан шығу мүмкіндігі берілмеді. Оқу пәндері (ғылым негіздері) ұзыннан ұзақ бір «құбырға» телініп, бала соның ішіндегі ақпараттан басқасына бет бұра алмайтын болды. Оқу (тура мағынада), жаттау, білім топтау талабы тәрбие талаптарынан гөрі басымдау болды, тәлім-тәрбие пәндерінің сабақтастығы ескерілмеді. Қаржыландыру "аймағында білімдік (академиялық) салаға басты назар аударылып, тәрбиелік (клубтық) жұмыс формаларын көбіне ескермейді . Тәрбиелік жұмыстар науқандық шара педагогикасының талаптарына маталып, теріс тәлім-тәрбие ықпалдарына кезекті.

Әдістеме ерекшеліктері. Дәстүрлі технология әу бастан әкімшіл-әміршіл педагогика талаптарының шырмауына түсті, оқу-үйретім тәрбиеленушінің көп тарапты сұраныстары мен қажерттерінен сырт айналып, оның ішкі жан дүниесімен байланысын үзді, тұлғаның даралықты шығармашылық қабілеттерінің іс жүзінде көрінуіне жағдайлар жасамады.

Әміршіл-әкімшіл әдістеме сипатының белгілері:



  • іс-әрекет мезгіл, мерзім, көлем, талап шектеуінде болды, оқу амалдарының мәжбүрлі міндеттілігі басым болды;

  • бақылаудың жоғары бір орталықтан болуы;

  • оқу мақсаты, мазмұны және әдістерінің орташа шәкіртке арналуы.

Оқушы (шәкірт емес) беделі - жоқтың қасы, ол оқу-тәрбие ықпалдарының бағыныңқы нысаны, оқушы - «міндетті», оқушы кемеліне жетпеген тіршілік иесі, руханисыз пенде.Тура мағынада «оқытушы»-мәтінді көзбен шолып, дыбыстаушы.

Оқытушы (ұстаз, мұғалім емес) беделі - ол бастық, жалғыз-ақ ынта білдіруге құқылы адам, сот (айтқаны ақ), хат танытып, үйретуші ересек (ата), бағалау, ақпарат тек содан, оған күманданып, қарсылық білдіру - шексіз күнә. Тура мағынада «оқытушы»-мәтінді оқу тапсырмасын беріп өзі қарап тұратын субьект.

Білім игеру әдістерінің негіздері:


  • дайын білімдерді ұсыну;

  • үлгі бойынша оқу, оқыту, яғни мәтін шолу, дыбыстау;

  • индуктив қисынды, тек жалқыдан жалпыға өту;

  • жаттанды ес;

  • сөздік-баянды;

  • қайталап айтып беру.

Дәстүрлі тәлім-тәрбие жүйесіндегі оқу үдерісі шәкірт дербестігінің болмауымен, оку еңбегіне деген ынта - ықыластың кемдігімен сипатталады. Баланың оқу іс-әрекетінің құрамында:

  • өзінше мақсат қою, міндет белгілері болмауы, оқу мақсаттарын бала алдына тартып отыратын – мұғалімнің өзі;

  • іс-әрекетті барлау сырттан, бала оны еріксіз, қаламаса да, орындауға міндетті.

Іс-әрекетінің қорытынды талдауы мен бағалауына баланың өзі қатыспайды, оларды атқаратын мұғалім, бөгде ересек.

Осы «солақай» шарттардың есебінен оқу мақсаттарын іске асыру кезеңі «зорлықты», мәжбүрлі еңбекке айналып, салдары болымсыз сапа-қасиеттердің дамуына жол ашты (баланың окуды, мектепті жатсынуы; еріншектік тәрбиелеу, жалғандыққа, келісімпаздыққа дағдыландыру), яғни мектеп тұлғаны адамгершілік сапа-қасиеттерден жұтатты, айырды.



Тұлғалық бағыттағы тәлім, білім игеру технологиясы. Педагогикалық технологияның мәнін түсінудегі аса маңызды мәселе -бұл тәлімдік жүйедегі баланың бағыт бағдарын, балаға деген ересектердің көзқарасы, пайымын айқындап алу.

Осыған орай технологиялардың бірнеше тегі ажыралады.



Әкімшіл (авторитарлы) технологиялар - мұндай технологиялар тегінде педагог қана тәлім-тәрбие үдерісінің жалғыз-ак субъекті болып есептеледі, ал тәрбиеленуші шәкірт үдеріс «нысаны» ғана. Бұл жүйе технологиялары мектеп өміріне катаң бағыну талаптарын қояды, шәкірт ынтасы мен дербестігін шектейді, әмір және мәжбүрлеуді құрал етеді.

Бала тұлғасына болған немқұрайлылық тек білім игеруге орайластырылған дидактоцентрлік технологиялар да аса жоғары дәрежеде көрініс береді. Мұнда да мұғалім мен шәкірт арасындағы қатынас субъект-объекттік сипатта қалыптасып, басты назар тәрбиелеуге емес, баланың білімдік қорын ғана асыруға бағытталды. Осыдан тұлға қалыптасуының негізгі жағдайаттары дидактикалық құралдармен байланыстырылыды. Көптеген дерек көздерінде дидактоцентрлік технология технократтық деп те аталады.



Тұлғалық бағыттағы технологиялар мектептік тәлім жүйесінің өзегіне бала тұлғасын қойып, оның дамуы үшін жайлы-шуақты, дау-дамайсыз және қауіп-қатерсіз жағдайларды жасауды көздейді. Балаға оған табиғаттан берілген табиғи мүмкіндіктерін паш етуге көмектеседі. Бұл технологияда бала тұлғасы жай субъект емес, тәлімдік жүйедегі кандай да мақсатқа жету құралы ретінде қарастырылмай, сол тұтастай бірлікті барша жүйеңің ізгі, мұратты өнімі деп бағаланады. Тұлғалық бағыттағы технологиялардың әкімшіл және технократтық әдістерден басты айырмашылығы осынысында. Бала болмысын ардақ еткен бұл гуманистік технологияның және бір атамасы антропоцентлік (антропос-адам).

Тұлғалық бағыттағы технологиялар гуманистік философия, педагогика және психологиялық идеялардың бірігімді жемісі. Педагог назары толығымен жаңалықты тәжірибені қабылдауға құштар, әрқилы өмір жағдайларында саналы да жауапкерлі таңдауға қабілетті бірегей де біртұтас бала тұлғасына бағышталады. Дәстүрлі технологиялардағы тәрбиеленушіге формальды сипатты білім мен әлеуметтік тәжірибе қалыптарын жеткізіудің әдіс-тәсілдерінен айырмашылығы - ізгі мұраты тұлға болған бұл технологияда жоғарыда аталған сапаларды тұлға өз белсенділігімен игеруі тәлім мен тәрбиенің басты мақсаты ретінде алға тартылады.

Тұлғалық бағыттағы технологиялар төменде келтірілген сипаттарымен танылады:


  • адам құндылығын тану және мойындау (антропоцентрлігімен);

  • гуманистік мәнділігімен;

  • психологиялық қолдау - қуаттаушылық (психотерапиялық) бағытымен.

Тұлғалық бағытты технологиялар шеңберінде өз дербестігімен келесідей ағымдар ажыралады:

  • гуманды-тұлғалык технологиялар;

  • қызметтестік технологиялар;

  • еркін тәрбие технологиялары;

  • іштей ұғу (эзотериялық), ұғыну технологиялары.

Гуманды-тұлғалық технология ең алдымен өзінің адамгершілік мәнімен, тұлғаны психологиялық қолдау-қуаттау және оған көмек көрсетуге дайындық бағытымен ерекшеленеді. Олардың бәрі де баланы сыйлап, құрметтеу және мейір шуағына бөлеу идеяларын дәріптейді.

Қызметтестік технологиялары педагог пен бала арасындағы демократиялық, теңдік, әріптестік қатынастарды іске асырады. Мұғалім мен шәкірт қызметтестік, шығармашылық одақтас жағдайына түсіп, бірге мақсат, мазмұн айқындап, баға береді.

Еркін тәрбие технологиялары баланың өзіндік таңдауы мен дербестігіне назар аударады. Нәтижеге сыртай ықпалдан емес, іштей ықылас-ниетпен жетуді көздеп, таңдау жолымен бала өзінін субъекттік бағдарын ең өнімді тәсілдермен ақтауына жол ашады.

Іштей ұғу (эзотериялық) технологиялары. Ақиқат және оған жетуге арналған бейсаналылық, астар саналылық білімдерді көрегендік және аянмен іштей сезіну іліміне негізделген. Педагогикалық үдеріс - бұл хабарлау не ортақтасу емес, ол Шындыкқа, Ақиқатқа өзінше жанасудың бірден бір жолы.

Тұлғалық бағыттағы педагогикалық технологияның бастау көзі Бахтин-Библердің диалогтық тұжырым, ережелерінде адам санасының негізі жалпылықты (всеобщность) диалогтан болатынын арқау еткен. «Диалогтық қатынастар» бұл адамзат сөйлесулері мен барша қатынастарды, адами тұрмыс көріністерін, барша мән мен маңызға ие дүние жағдайларына тән әмбебап құбылыс... Сана бастау алған жерде, диалог іске кіріседі» (В.С.Библер).

Дәстүрлі дидактикалық жүйелердегі калаған педагогикалық технология негізі - түсіндіру, ал тұлғалық бағыттағы тәлімде екі бірегейлік (феномен) келесідей: ұқтыру - түсіндіруде - тек бір сана, бір субъект, монолог; түсіну, ұғуға-екі субъект, екі сана, өзара түсінім, диалог қатысады. Түсіндіру - әрдайым «жоғарыдан төменге», «биліктен бағынушыға» көзқарас, әрдайым уағыз. Ал ұғу, түсіну - бұл ортақтасу, қызметтестік, өзара түсінудегі теңдік.

Педаготтың негізгі ұстанатын бағыты - «затты» нысанды тек танып қою емес, тәрбиеленушіге шығармашылдық жолында «бостандық беріп», қабылдауға (К.Н.Вентцель), ортақтаса, өзара түсіністікке келу.

Тұлғалық бағыттағы тәлім кеңестігіндегі баланың өмір сүруінің негізгі тәсілі шығармашылық әрекет пен зерттеу ізденісі. Дегенмен, балалардың рухани, тән-дене және акыл-парасат мүмкіндіктері әзірше шектеулі, сондыктан олар сабаққа байланысты шығармашылдықты қажет ететін тапсырмалар мен тіршілік - мәселелерін дербес шешуде әлсіздік танытады. Осыдан бала педагогикалық қолдау және жәрдемге мұқтаж келеді. Бұлар тұлғалық бағыттағы тәлім технологиясын сипаттаушы басты ұғым сөздер.

«Қолдау» педагогтың балаға деген гуманистік қатынасының мәнін танытады. Бұл өз ұстазынан жәрдем мен қорғаныс күткен балалардың табиғи сеніміне орай жасалған жауап әрекет, бұл олардың қорғансыздығын түсіну, сонымен бірге бала өміріне, салауатгылығына, көтерінкі көңіл-күйіне, дамыуына өз жауапкершілігін сезінуі. Қолдау Ш.Амонашвили жариялаған үш принципке негізделеді:


  • баланы сүйу;

  • ол жасаған ортаны адамиластыру;

  • бала кейпіне еніп, өз сәбилігіңмен қайта жасап көр.

В.А.Сухомлинский пікірінше, қолдап-қуаттау үшін педагог өзі байланысты болатынның бәрін түсіну қабілетін дамытуы тиіс; баланың әрекет-қылығын даналықпен кабылдап, баланың кателесетініне және оны әдейі істемейтініне сенуі қажет; баланы қорғауы тиіс; бала жөнінде жаман ойдан аулақ болып, әділетсіздікке жол бермеуі ләзім. Аса маңыздысы, бойында өзінің балалық сезімін сақтауы тиіс; баланы және онымен бірге бала даралығын таптамай, оның дамуына түзетулер енгізіп, бағыт беріп отыруы міндетті; бала бірдейіне өзін-өзі тану, өз беделін орнықтыру, өзіндік тәрбие қалпында жүретінін бірде естен шығармағаны жөн.

Тұлғалық бағыттағы технологиялар мақсаттарының үлгі-парадигмасының өзіндік ерекшелігі - тұлға сапа-қасиеттеріне араласа, икемге келу. Бұл технологиялық парадигмаға тән сипаттар: гуманистік бағыт-бағдар, жеке адамды назарға алу, гуманистік қалыптар мен мұраттар.



Баланы қолдау технологиясы. Тұлғалық бағыттағы технология әр баланың даралығына сәйкес тәлім және тәрбие әдістері мен құралдарын табуға әрекеттенеді.

Даралықты қолдау технологиялары шет елдердегі гуманистік психология зерттеулерінде толық ашылып, нақтыланған. К.Роджерс пайымынша, педагогтың негізгі міндеті баланың тұлғалық дамуына көмектесу. Оның пікірінше, педагогика емдеу ісіне (терапия) сәйкес. Ол әрдайым баланың тән-дене және психикалық салауаттылығын тіктеп отыруы тиіс. К.Роджеріс ұсынған талап - мұғалім сыныпта жеке-даралықты даму үшін қажетті жағдай жасауы керек.



Осы талапты орындаудьң келесі шарттарын алға тартады:

  • тәлім үдерісінің барша кезеңінде мұғалім балаға деген өзінің толық сенімін білдіріп баруы қажет;

  • мұғалім бүкіл сынып және әр тәрбиеленуші алдында тұрған мақсат пен міндеттердің қалыптасуы мен нақтылауына жәрдемдесуі тиіс;

  • мұғалім балалардың біліуге деген іштей құмарлығы мен ынтасы болатынын өз ісіне арқау етуі ләзім;

  • мұғалім әрдайым шәкіртіне көмектесуге дайын тұруы және әрқилы тәжірибе үйретудің қайнар көзі болуы тиіс;

  • осы міндетті атқаруға ол тәбиеленушілерді алаламай, қай-қайсысына да жақын болуы өте маңызды;

  • мұғалім өз бойында сыныптың көңіл-күйін тануы және оны қабылдай білу қабілетін дамытып баруы тиіс;

  • мұғалім топтағы ықпал достықтың, әрекеттестіктің белсенді қатысыушысы болмағы міндетті;

  • ол сыныпта өз сезімін ашық та айқын білдіріп барғаны дұрыс;

  • әрбір мектеп түлегінің сезімдері мен толғаныстарын түсінуге қажет бауырмалдық дәрежесіне көтерілуге ұмтылуы қажет.

Академик Е.В.Бондаревская тұлғалық бағыттағы технологиялардың бірнеше маңызды талаптарын ажыратады:

  • сұхбаттастық;

  • іс-әрекеттік шығармашыл сипат;

  • баланың даралықты дамуын қолдау;

  • балаға дербес шешім, шығармашыл әрекет жасауға, тәлім және әрекет-қылық қалыптастыру мазмұны мен әдістерін таңдауға еркін жол ашып беру.

Ғалым пікірінше, тұлғалық бағыттағы мектеп қажет еткен мұғалім, келесі талаптарға сәйкес болуы шарт:

  • балаға, мәдениетке, шығармашылыққа құндылықты қатынас жасау;

  • балалық шақта қамқорлық жасап, жастардың жан дүниелік және тән дүниелік салауаттылығын сақтауға ат салысуы;

  • мәдени-ақпараттық және заттасқан-дамытушы тәлімдік ортаны қалыптастырып әрі байытып баруы;

  • тәлім мазмұнына тұлғалық мағына ендіріп, онымен жұмыс жасауды білу;

  • әрқилы педагогикалық технологияларды меңгеріп, оларды тұлғаның дамуына бағыттау;

  • әрбір баланың дамуына қамқорлық жасап, оның даралығына қолдау көрсету.

Мұғалімнің даралықты қолдау ісін орындаудағы міндетті борышы - табыс жағдайын жасау, өзіндік мүмкіндіктерін іске асыруға көмектесу, бала беделін ардақтау, ортақ мәселелерді шешуде әр мүмкіндіктің жеке үлесін, маңызын көтере сезіндіру. Мұндай әрекетте қызметтестік педагогикасы аса маңызды.

Қызметтестік педагогикасы тәлім жүйесінде көптеген жаңашыл үдерістерді өмірге әкелген 80-жылдардың аса ауқымды педагогикалық тұжырымдамалардың бірі. Бұл технология атамасы дәстүрлі орыс ғылыми мектебіні қалаушылар К.Д.Ушинский, Н.П.Пирогов, Л.Н.Толстой, кеңестік дәуір мектебінің өкілдері (С.Г.Шацкий, В.А.Сухомлинский, С.А.Манарский), шетелдік педагогтар (Ж.Ж.Руссо, Я.Корчак, К.Роджерс, Э.Берн), психология-педагогикалық тәжірибе мен теория саласына жолдама қорытулар берген жаңашыл педагогтар тарапынан жарияланған.

Біртұтас технология ретінде қызметтестік педагогикасы әлі де болса нақты жобаға түсірілмеген, қалыпты орындалу шараларына ие емес, сөйтсе де оның идеялары қазіргі заман технологияларының баршасына енген, Қазақстан Республикасының «Білім Заңы» негізіне алынған. Осыдан, қызметтестік педагогикасын жаңаша педагогикалық ойлаудың жалпы әрі озық технологиялар көзі болған өзекті технологияның ерекше тегі ретінде қарастырған жөн.

Қызметтестік педагогикасы келесідей топтық сипатқа ие:


  • қолдану денгейі бойынша - жалпы педагогикалық технология;

  • философиялық негізі бойынша - гуманистік;

  • дамудың негізгі жағдаяты бойынша - кешенді: биологиялық, әлеуметтік және психогенді;

  • игеру тұжырымына орай - сабақтас жауап-әрекетті кезеңмен саналылыққа өту;

  • тұлғалық құрылымдарға бағытталуы бойынша - жан-жақты үйлесімді;

  • мазмұндық сипаты бойынша - үйретуші, тәрбиелеуші, зайырлы адамгершілікті, жалпы тәлімдік өзектілік;

  • басқару тегі бойынша - кіші топтар жүйесі;

  • ұйымдасу формалары бойынша - топтық шектемелі;

  • балаға қатынас бойынша - ізгілікті — тұлғалық, субъект-субъектті;

  • әдіс басылымдылығына орай проблемді-ізденісті, шығармашыл, сұхбаттасты, ойындық;

  • тәрбиеленушілер сипатына байланысты - бұқаралық;

Қызметтестік педагогикасының мақсаттық бағдары:

  • әкімшіл, өкімді педагогикадан қарым-қатынасты, ортақтасу педагогикасына өту;

  • балаға ізгілікті (гуманды) тұлғалық қатынас жасау;

  • тәлім және тәрбиенің бірлігі.

Қызметтестік педагогикасы өзінің мән-сипаты бойынша келесідей түсінік идеяларға орайласады:

  • ересектер мен балалардың өзара ұғынуы, баланың рухани дүниесіне ене білуі, осы іс-әрекеттің барысы мен нәтижесін бірлікті талдау, сараптауымен бекімге келген ортақ іс-әрекет;

  • қызметтестік қатынастар жүйесі көп қырлы, дегенмен, осы жүйедегі басты мәселе «мұғалім-шәкірт» қатынасы;

  • бір үдерістің екі субьекті бірлікті әрекетке келуі, бірі екіншісіне бағынышты болмағаны шарт.

Ұжым шектерінде қызметтестік қатынастар мұғалімдер арасында, олардың мектеп әкімшілігімен, шәкірттер қауымдастығымен, тәлімгерлер бірлестігімен тығыз ынтымақты байланысына негізделуі; қызметтестік принципі тәрбиеленушілердің, педагогтар мен басшылардың қоршаған әлеуметтік ортамен (ата-аналар, отбасы, қоғамдық және еңбектік мекемелер) түзген барша қатынас-байланыстықтың арқауы болуы қажет.

Қызметтестік педагогикасының идея, тұжырымдары төрт бағытта іске асып жатады.

Балаға деген гуманды-тұлғалық көзқарас. Мектептік тәлім-тәрбие жүйесінің басты мақсаты - тұлға сапаларының барынша түастығын сақтап, олардың бірігімді дамытуына жағдайлар жасау.

Мектеп мұраты - тұлғаның ішкі жан қуаттары мен мүмкіндіктерін жарыққа шығарып, оның толықтай да еркін дамуы үшін пайдалану. Гуманды-тұлғалық бағыт келесідей мақсаттардың басын біріктіреді:



  • тұлғаны тәрбие – тәлім мақсаты ретінде жаңаша қөзқараспен танып, педагогикалық үдерісті тұлғалық бағытта жүргізу;

  • тәрбие, тәлім қатынастарын гуманизациялау және демократияландыру;

  • қазіргі заман жағдайларында тиімсіз, тікелей мәжбүрлеу әдісінен біржола құтылу;

  • жеке-даралықты пайымдауда жаңаша түсініктерді қолдану;

  • өз әрекет - қылық жүйесін құруға негіз болар тұғаның өзі жөніндегі саналы да бейсаналы пайымдарын ескерумен ұнамды «мен тұжырымын» қалыптастыру.

Белсенділік көтеруші және дамытушы дидактикалық кешен.Балаларды неге және қалай үйрету; тәлім мазмұны мектептің өз бетінше басымды болған мақсаты емес, тұлға дамуының құралы ретіңде қарастырылуы секілді мәселелер шешімінде түбегейлі жаңа бағытты көзқарастар пайда болуда.

Тәлім үдерісін жетілдірудің әдістері мен формалары жаңашыл педагогтардың авторлық жүйесінде қолданым тапқан дидактикалық идеялар жәрдемімен ашылуда. Олар В.Ф.Шаталовтың тірек сигналдары, Штейнердің еркіндік идеясы, С.Н.Лысенкованың өзара үйретуі, Эрдниевтың ірі блокты ұсынылымы, В.А.Сухомлинскийдің сыныпта ақыл-парасат аймағын түзіуі, Л.В.Занковтың тұлға дамыту идеясы, И.П.Волковтың шығармашыл және оның орындаушылық қабілеттер жөніндегі идеясы, Л.С.Выготскийдің жақын даму аймағы және т.б.




Тәрбие тұжырымы Қызметтестік педагогикасының тұжырымдамалық ережелері бүгінгі заман мектептеріндегі тәрбиенің дамуына негіз болар аса маңызды бағыттарын айқындады. Олар:

  • тәлім, білімдік мектепті тәрбие мектебіне айналдыру;

  • шәкірт тұлғасын барша тәрбие жүйесінің өзегі деп тану;

  • тәрбиені гуманизмге орайластыру, жалпы адамзаттық құндылықтардың қалыптасуына жағдай жасау;

  • баланың шығармашылық қабілеттерінің дамуына жол ашу;

  • қазактың ұлттық және мәдени дәстүр-үрдістерін жаңғырту;

  • жеке-дара және ұжымдық тәрбиені өзара байланысты жүргізу;

  • салмақты мақсаттар қойьш бару


Қоршаған ортаның педагогикалық тәлім деңгейін көтеру. Қызметтестік педагогикасы мектепті іс-әрекеттік педагогикалық үйлесім тұрғысынан қарап, ұйымдастырылуы тиіс басқа тәрбие мекемелері қатарында жетекші жауапкершілік дәрежесінде бағалайды. Өсіп келе жатқан тұлғаның қалыптасуына қатысты маңызды мекемелер – мектеп, отбасы және әлеуметтік орта. Тәрбие-тәлім дәрежесі осы үш мекеменің бірлікті іс-әрекеттерімен анықталады. Сондыктан алғы шепке білікті іс, баланы қорғаудың қоғамдық және мемлекеттік институттарының ықпалы жөніндегі иедялар тартылады.

Ш.А.Амоношвилидің гуманды тұғалық технологиясы. Ресей білім акедемиясының академигі Шалва Александрович Амонашвили өзінің эксперименталды мектебінде қызметтестік педагогикасын зерттеп іске асырды. Оның педагогикалық қызметтерінің бірегейлі жетістігінен «Өмір мектебі» атты технологиясы мектеп тәжірибесіне қосылған елеулі жаналық болды.

Ш.А.Амонашвили технологиясының мақсаттық бағдары келесі ережелермен анықталады:



  • ізгілікті адамның тұлғалық сапаларын ашу жолымен баланың кемелденуіне, дамуына және тәрбиеленуіне көмектесу;

  • бала жаны мен жүрегіне адамгершілік нәрін беру;

  • баланың танымдық күштерінің дамуы мен кемелденуіне жол ашу;

  • білім және ептілікгерінің көлемін кеңейту және тереңдету;

  • тәрбие мұраты - өзіндік тәрбие;

  • бала өз бойында өзі таңдап, қызмет жасайтын болашақ өмірлік бағытын сақтайды.

Осыдан, бала Табиғат пен Ғарыштың ең құнды өнімі ретінде танылып, солардың аса маңызды сипаттарын - қуаттылық пен шексіздігінің иегері болуына жәрдемдесу;Баланың біртұтас психологиясы үш қасиеттен: дамуға деген құмарлық, есеюге құштарлық пен еркіндіктен құралатынын есте сақтау-тұлғалық бағытты тәрбиенің ізгі мақсаты.

Тұлғаға тән аса маңызды ептіліктер мен қабілеттер және оларға сәйкес пәндер не сабақтар: танымдық ізденіс; жазба-сөз әрекеттер; лингвистикалық сезім; жоғары математикалық ұғымдарды саналы түсіну; әсемдікке жету; іс-әрекетті жоспарлау; өжеттілік пен шыдамдылық; ортақтасу; шет тілін білу; шахмат; рухани өмір; қоршаған орта әдемілігін сезіну.

Аталған білімдер мен ептіліктер әдістемелер мен әдістемелік тәсілдердің арнайы мазмұны жәрдемімен қалыптасады. Олар:


  • гуманизм - балаға болған мейір-махаббат өнері, бала бақыты, таңдау еркіндігі, таным қуанышы;

  • даралықты бағыт: тұлғаны зертеп тану, қабілеттерін дамыту, өз бойына тереңдей назар салу, табыс педагогикасы;

  • ортақтасу шеберлігі: өзара жәрдем заңы,

  • жәриялылық: сұрақ қойғанды ардақтау, жасампаз қиялға өріс беру;

  • отбасы педагогикасының қуатын пайдалану, ата-аналар сембіліктері, кәрілікті қастерлеу, ата-ананы ардақтау;

  • үдерістерді заттандыру тәсілдері, балалардың әдеби шығармашылығы.

Ш.А.Амонашвили технологиясында басты мән бала іс-әрекетін бағалауға аударылады. Баға қолдану өте шектеулі, себебі баға - бұл «кемісті педагогиканың тіреуіші»; сандық баға орнына – сапалы баға, мінездеме, нәтижелер, өзіндік талдау мен өзіндік бағалауға үйрету.

Сабақ Ш.А.Амонашвили тағылымында - бала өмірінің жетекші формасы (тек оқыту, ұқтыру, үйрету үдерісі емес), ол өз ішіне баланың өз бетінше пайда болатын да, әдейі ұйымдастырылатын да өмір құбылыстарын қамтиды (сабақ-шығармашылдық, сабақ-ойын, сабақ-нақты мезеттегі өмір).




1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17


©netref.ru 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет