Монография түркістан, 2010 жыл Пікір жазғандар: Ә. Жолдасбеков- педагогика ғылымдарының докторы,профессор



жүктеу 4.28 Mb.
бет8/17
Дата01.04.2016
өлшемі4.28 Mb.
түріМонография
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17
: repository -> history
history -> Методика диагностики основных параметров психического состояния тестом люшера
history -> Тұрсын Жұртбай: Қазақ әдебиеті «Абай жолы» романынсыз қалар еді
history -> Ііі том: талқЫ Үшін пайдаланылған әдебиеттер тізімі
history -> Байғали Досымжанов
history -> Қазақстанды қуатты мемлекет ету барысында бүгінгі қазақ зиялысының да арқасында ауыр жүк тұрғаны анық. Осы тұрғыдан алғанда бүгінгі интеллигенция өзінің мойнына жүктелген ұлт сенімін қаншалықты ақтай алып отыр?
history -> Тұрсын ЖҰртбай «Ұраным алаш!»
history -> Абай мектетебі
history -> Файл: Абай жолы «Абай жолына» 70 жыл
history -> ҮШінші бөлім: «БҰзылған бесік » «Бізді аямасаң да жолыңда жатқан бесікті аясаң болмай ма?!»
history -> Абайдың шәкірттері туралы. 1951 жылы, 6-апрель күні Алматыда қорғалған «Абайдың әдебиет мектебі»

- бағалау және өзіндік бағам әдістері, бұлардың көмегінің арқасында әртүрлі қылық-әрекет бағаланады, іс-әрекетке болған ынта қолдау табады, тәрбиеленушілер өз әрекет қылығын өзінше реттеп, түзетуге жәрдем алады (сын, мадақ, ескерту, жаза, сенім, қадағалау, өзіндік қадағалау, өзіндік сын жағдайлары).

6.7. Шәкірттерге жанама ықпал жасау әдістері
Жанама әдістердің тәрбиелік ықпалы бүркемелі, көзге түсе бермейді. Мұндай тікелей болмаған тәсіл-әрекет тәрбиелік қауіптер жағдайларында педагогтың арнайы көздеп, әлсіздерге жәрдем беру мақсатында қолданылады.

Педагогтар тарапынан қолданылатын көптеген әдістер арасында әбден танымал болған келесідей түрлерін атауға болады.



Күні ілгері сенім арту (А.С.Макаренко) жағдайына тән сипат – сенім әлі бекіп, қатаймаған, бірақ оны ақтауға дайын тұлғаға артылады. Жолдастары не бала алдында беделі бар ересек тарапынан сенім білдіру шарттары жасалады.

Мәжбүрлемей бойсындыру (Т.Е. Конников) жағдайы – бұл нақты жағдай ықпалының педагогтың қатқыл талабынан болмай, әрекет-қылыққа деген бұрыннан бар ынта-ықыластың жүзеге келіп, әрбір шәкірттің ұжым өміріне белсенді араласуына жол ашып, субъект бағыт, бағдарымен шығармашыл әріптестіктің қалануы.

Еркін таңдау (О.С.Богданова, В.А Краковский) жағдайы. Мұнда бала қандай да қажеттік талабына кезіктіріліп, оны қамсыздандыру жолын өзбетінше табуына мүмкіндік беріледі. Кейде таңдау дау-дамайлы сипат алуы мүмкін, оның себебі – бірі екіншісіне қайшы келген шәкірт қызығулары мен ұстаным көзқарастары.

Сәйкестендіру (Х.Й.Лийметс) жағдайында бұрыннан бар тәжірибеге негізделіп адамға баға беріліп, әрекет қылығы айқындалудан тұлға жағдай субъектіне айналады. Педагогикалық тәжірибеде мұндай жасанды жағдай ұжым өмірінің болашағы жөнінде сөз қозғалып, тәрбиеленушілерде өз ұжымын басқалармен салыстыру қажеттігі туындағанда түзіледі. Ал жеке тұлғаға орай бұл жағдайды педагог шәкірте өзін өзі жетілдіру, өзіндік тәрбие ынтасын ояту (сен, немене, одан кембісің?) мақсатында жасайды.

Бәсеке – жарыс (А.Н.Лутошкин) жағдайы тұлғаның басқадан тәуірірек болу ниетіне ғана негізделместен, ерік күшін жұмсауды да қажет етеді. Соның арқасында ол өзгелермен салыстырғанда жоғары нәтижеге келуді, оңтайлы да тиімді көрсеткіштерді қолға түсіруді көздейді. Мұндайдағы табыс ресми мойындалуы тиіс: бірінші орын, балл саны, марапат парағы және т.б.

Табыс жағдайы (О.С.Газманов, В.А.Краковский, А.С.Белкин) тәрбиелік қызметтер желісінде өте кең қолданылатын әдіс. Бұл жағдай ұжым не жеке балаға қолдау көрсету қажет болса, олардың дамуындағы ұнамды өзгерістерді бекіту, өз күштеріне деген сенімсіздіктерін жеңу, өз мүмкіндіктеріне жаңаша назар аударуға баулу үшін іске қосылады. Табыс мұндайда кепілді, алайда оның күні ілгері жоспарланғанын тәрбиеленушілер сезбегені дұрыс. Табыстың шынайылығын қамтамасыз еткен жөн, ал олай болмаған кері жағдайда топ ішінде не балалар қатынасында келеңсіз пікір, әрекеттер туындауы мүмкін. Ұжым не тұлғаның саналы күш жұмсап, табысқа жету ниетінің болуы-міндетті шарт.

Шығармашылықты жағдай (В.А.Краковский) мәні: қандай да шарттар жасаумен шәкірттер бойына біткен қанатты ой, тәтті қиял, фантазиялық шарықтау, суырып салма қабілеттері, қасиеттерінің толып-тасып, қалыптан тыс жағдайдан құтыла білу не икемдеу ептіліктеріне қолдау көрсету.

Тәрбиелік істер формасы – бұл педагогтар мен тәрбиеленушілер арасындағы қарым-қатынастарды сипаттаушы педагогикалық үдеріс бөлшектерінің ішкі байланыстарын бейнелейтін тәрбиелік әрекеттер ұйымдастыру жолы. Педагогикалық әдебиеттерде, әдетте, тәрбиелеу формалары шәкірттерді ұйымдастыру жағдайларына сәйкес келесідей топтастыру түрлерінде беріліп жүр:

- жалпыға бірдей (фронталь);

- топтық (үйірмелік);

- жеке-даралықты;

Тәрбиелік ықпал әдістеріне тәуелді басқа да топтастыру амалдары кездесіп қалады:

- сөздік (дәрісбаян, конференция);

- тәжірибелік (саяхаттар, жарыстар);

- көрнекілікті (музейлер, көркем суреттер);

Тәрбиелік істер формалары ықпал мезеттері бойынша да ажыралады:

- сабақтық;

- сабақтан тыс (мектептен тыс);

Тәрбие жұмыстарының әрқилы формаларының тиімділігі бала санымен, жыл мезгілімен,балалардың жас шағы және педагог тұлғасына байланысты айқындалады.



Тәрбие құрал-жабдықтары тобына – тар мағынада – кітаптар, кинофильмдер, көркем өнер туындылары, мұғалімнің сөйлеу шеберлігі, сонымен бірге тәрбиелік мақсатқа сай болғанның бәрі кіреді. Ал кең мағынада тәрбие құралдары қатарына тұлға қалыптасуына себепші іс-әрекет түрлері: оқу-үйретім (үйренім), қоғамдық пайдалы еңбек, ойындар, үйірме жұмыстары, спорттық жарыстар, көркем өнер бастамалары (ән-күй, би, сахна) және т.б. Құралдарды таңдау балалар жасына, қауым мүмкіндігіне, шәкірттер талғамына, педагогтың бейімділігіне орай жүргізіледі.

Тәрбие тәсілдері – бұл әдістердің құрамдас бөлігі. Тәрбиелік іс желісіндегі бір мезеттік әрекет. Мысалы, марапат әдісі өз ішіне келесідей тәсілдерді қамтиды: қолдау, мақтау, алғыс, байрақтау. Ал иландыру әдісі – сендіру, түсіндіру, әңгімелесу тәсілдерімен орындалса, жазалау әдісінде ескерту, сөгіс, қатаң түрде сөгіс тәсілдері қолданылады.

Педагогикалық ықпал тәсілдері арқылы қандай да қажетті педагогикалық жағдай жасалады да, ол белгілі заңдылықтар негізінде жаңа ойлар мен сезімдер оятып, балаларды ұнамды әрекет-қылықтарға, өз кемшіліктерін түзетуге ойыстыру үшін пайдаланылады. Мұндай тәрбие тәсілдерін екі топқа ажыратуға болады:

1) әрекет-қылықты реттеп, шәкірттерді рухтандырушы тәсілдер – қуаныш келтіру, алғыс жариялау. Бұл тәсілдердің жасампаздық тобы, себебі осылардан балада жаңа ұнамды сапалар өрістеп, ал келеңсіз қылықтар бастауларын шектейді. Жаңа ойлар мен сезімдер туындап, әрекет-қылықтың жаңа сеп-түрткілері (мотивтер) кемшіліктерді жеңумен бала мінез-құлығында жетекшілік маңызына ие болады. Мұндай сеп-түрткілер – наным, сенім, мадақ, зейін, қамқорлық, өтініш, өрнек, адамгершілік сезімдерді ояту, өкініш білдіру, моральдық қолдаумен шәкірттің өз күш-қуатына сенімін нығайту, сену, тәлім табысын ұйымдастыру, қызықты іс-әрекетке тарту, әдептілік үлгілерін ұсыну және т.б;

2) баланың келеңсіз сезімдеріне қозғау салумен әрекет-қылықтың оң бағыт алуына жәрдем беретін тәсілдер – ұят, өкініш және т.б. Бұл тәсілдер “тежеуіштер” тобын құрап, жағымсыз сапаларға тиым салып, ұнамды қасиеттердің дамуына жол ашады. Ұялу, өкіну сезімдерінің арқасында балаларда жарамсыз қылықтардан сақтану, аулақ болу ниеттері орнығады.

Тәрбиелік үдерісті ұйымдастыру, шәкірттердің ұжымдық және жеке дара іс-әрекеттерін мақсатты бағытта жүзеге асыру жолдары, әдістері тәрбие шараларын құрайды. Бұл орайда әдебиеттерде “тәрбиелік шаралар”, «тәрбиені ұйымдастыру шаралары» терминдері де қолданылуда. Шара – қандай да тәрбиелік мақсаттарға қол жеткізуге бағытталып, ұжым тарапынан бірлікті, келісімді ұйымдастырылған әрекет.

Шараларды ұжымдаса, бас қосып, жоспарлау, дайындау және өткізу үдерісінде шығармашыл қызметтестік қатынас түзіледі. Бұл тұлғаның, ұжымның дамуына, ұжымның ішкі байланыстарының нығайып, өрістеуіне себін тигізеді. Шара нақты тәрбиелік міндеттерді шешуге арналған педагог, тәрбиешінің әр жеке баламен, түгелдей ұжыммен бір мақсатқа жұмылдырған өзара ықпалдастығы күйінде іске асырылады. Шаралар науқандығына жол бермеген жөн. Мұндай тәрбиелік істер жыл бойына бірін бірі жалғастыра, байыта түскен, қызғылықты да танымды жоспарлар тізбегінен құралуы тиіс.

Тәрбиелік жұмыс формаларын топтастырудың нақты бір тұжырымы жоқ. Тәрбиені ұйымдастыру формаларының аса кең тараған түрі – бұл шәкірттер санына орайласқаны: жаппай тәрбие (бүкіл сынып қатысуымен), үйірмелік тәрбие топтық және жеке-даралықты тәрбие. Тәрбиелік жұмыстарды ұйымдастыруға назар аударарлықтай және бір бағыт – бұл тәрбиелік іс-әрекеттердің тәрбие міндеттерімен байланысты келуі, мысалы, шәкірттердің танымдық әрі дамытушылық іс-әрекеттерін ұйымдастыруға “білгірлер бәсекесі (аукцион)”, “Не? Қайда? Қашан?” тапқырлар жарысы, “Ғажайыптар алаңы” (поле чудес) ойыны, “Алтын қақпа” жарысы және т.б. Бұлардың бәрін де сынып, мектеп аумағында нақты пәнге, тақырыпқа, оқиға, құбылыстарға арнап, балалардың адамгершілікті ой-өрісін, зеректігін дамыту үшін әбден пайдалануға болады. Тәрбиелік жұмыс формаларын таңдау педагогиканың ғылыми принциптері негізінде жасалады. Әрқандай жастағы және ерекшеліктерімен еленген балалар ұжымдарында өткізілген тәрбиелік іс формалары табиғи сәйкестік және педагогикалық қажеттілік принциптерін арқау еткені жөн.

Тәжірибе көрсеткендей, тәрбие ұйымдастырудың жиі қолданылатын біртекті формалары өз жаңашылдығын жойып, қарадүрсін еліктемелерге айналса, күтілген тиімді нәтижені бере алмайды. Осыдан тәжірибелі педагогтар тәрбие формаларының көптүрлігін пайдалануға ұмтылады.


6.8. Тұлғалық тәрбие бағыттары
Тәрбиелеудің тұлғалық (жеке-дара) бағыты – педагогтың өз жетегіндегі тәрбиеленушіні жеке, дербес тұлға деңгейінде танып, онымен өз жауапкерлі субъекті ретінде қатынас жасауға мүмкіндік ашады. Бұл бағытқа орай педагог өзінің тұлғаға болған құндылықты көзқарасын қалыптастырып, соның негізінде ол баланы даралық иесі, шығармашыл жасампаз адам деп ардақтай отырып, онымен екеуара ықпалдасты қатынас байланыс түзеді. Тұлғалық бағыт төркіні баланы тереңдей тану, оның тума қасиеттері мен мүмкіндіктерінен, өзінше даму қабілеттерінен хабардар болу, сонымен бірге оны басқалар қалай қабылдайтыны мен оның өзіне өзі берер бағасының деңгейін біліп бару. Бұл тәрбиелік бағытты іске асыру барысында педагогикалық үдеріске баланың өз бойындағы мүмкіндіктерін ашып, олардың мектеп аумағында пайдалануына сәйкестендірілген арнайы оқу-үйренім, жаттығу шарт –жағдайлары ендіріледі.

Іс-әрекеттік бағыт – тәрбие барысында тұлға дамуын қамтамасыз етуші нақты жетекші іс-әрекет түрлерін іріктеуді қажет етеді. Осының арқасында сана және іс-әрекет бірлігі идеясын арқау еткен тәрбиенің жаңа жүйесі қаланды.

Тұлғалық іс-әрекеттің тәрбиелік бағытының мәні: мектеп алдына адамның қызмет жасау қабілетін қамтамасыз етумен бірге оның тұлға дәрежесіне көтерілуіне жәрдемін тигізу міндетінің қойылуы.



Шығармашылықты бағытта басты назар тәрбие үдерісіне қатысушы педагог және шәкірттің дүниені қайта жасап, жаңалықтар ашумен соны жасампаз әрекеттер істей алуына аударылады.

Қарым-қатынасты бағыт іс-әрекетке орай да, өз алдына дербес те қарастырылуы мүмкін. Ол реттеу-түзету ниеттерімен де, балалардың бірлікті іс-әрекеттері және ортақтасуынан туындайтын байланыстарымен де, оларды арнайы жасалған шарт- жағдайлар жәрдемі арқылы гуманитаризациялаумен де сабақтас келеді.

Оқиғаластыру бағыты іс-әрекеттік бағыттың бір қыры ретінде назарға алынуы мүмкін. Мұндай бағыт мәні – қандайда жоспарланатын іс-шараны бүкіл ұжымды еліктіретіндей жұмысқа айналдырып, оған қатысушылар есінде ұмытылмас із қалдыру.

Тәрбие аймағындағы жіктемелі бағыт – бұл балалардың қызығуларын, олардың билік-белсенділік мүмкіндіктерін, өздерінің ұйымдастырушылық қызметтерін ұжымда іске асыру қабілеттерін ескеруге негіз болады.

Құндылықтылық (аксиологиялық) бағыт тәрбиенің басты міндеті ретінде жалпы адамзаттың рухани және заттасқан мәдениет жетістіктерін игеруді көздейді.

Қоршаған орта жағдайларын ескеру бағыты да педагогикада соңғы жылдары көрініс бере бастады. Оның мәні – педагогикалық мақсатты ниет- көзқарасқа орай мектепті қоршаған ортаға, ол қоршаған ортаны өз кезегінде мектепке икемдестіріп, ұштастырумен алға тартылған міндеттерге қол жеткізу. Тәрбие үдерісіндегі қоршаған орта бағытын ұстана отырып, мектеп төңірегіндегі табиғат, қоғам, қауымдастықтықтың барша тәрбиелік құрал-жабдықтарының ықпал әсерін біріктіре қолдануға болады, осының нәтижесінде аймақтық тәрбие жүйесі қалыптасады.

Әлеуметтік белсенді тұлғалық тәрбиенің келесідей әдістері танылған:

- шәкірттер қолымен әрқилы материалдық-рухани мәдениет құндылықтарының жасалуы;

- балалардың өз қалауымен мәдени тіршілік, іс-қызмет, шығармашылық әдістері мен формаларын таңдап, қолдануы;

- ұлттық мәдениетті өркендетуге бағытталған ізгілікті іс-әрекеттер.

Бүгінгі таңда Қазақстан Республикасында күшіне енген «Білім жөніндегі Заң» мұғалім-педагогқа тұлға қалыптасуына тікелей араласуына орай төмендегідей құқықтар береді:

- авторлық тәрбие бағдарламасын иелеуге;

- балалар дамуына реттеу-түзету берудің әртүрлі әдістерін пайдалануға;

- шәкірт тәрбиесіне орай жекеленген бағдарламалар түзуде отбасына көмек беруге;

- тәрбиеленушілер қызығуларын ескерумен тәрбие формасын, әдістерін және мазмұнын анықтауда еркіндік.


6.9. Тұлға қалыптасуына орай тәрбиелік жұмыс салалары
Кешенді тәрбие үдерісінде келесі бағдарларды атауға болады: тән-дене, ақыл-ес, ізгілік, эстетикалық, еңбектік және кәсіптік тәрбие. Тәрбие жұмыстарының негізгі түрлеріне қысқаша мазмұндық сипаттама берелік:

Тән-дене тәрбиесінің мазмұны:

- адам ағзасын жетілдіру (белгілі болғандай, адамның оқу-үйренім, кәсіптік қызметі, барша өмір бағыты оның тән-дене қалпына тәуелді); ағзаны жетілдірудің мәні - қозғалыс және бұлшық ет, сүйек жүйесін, жүйке жүйесін дамыта отырып, адам денсаулығын сақтау және нығайту.

- дене мәдениеті мен жеке тән күтіну мәселелеріне орай шәкірттер білігін көтеру;

- өзіндік тән-дене тәрбиесі тетіктерін қалыптастыру, өз бетінше ерік, төзімділік, табандылық қасиеттерін дамытуға ынталандырып, өзі өзінен тәрбиелік талап етуге үйрету;

- нақты спорттық ептілік пен шеберлікті жан-жақты дамыту;

- өнімді еңбеккерлік, жүйке жүйесінің қалыпты сақталуы, шуақты көңіл-күй даруын қамтамасыз етуші кәсіби мәнді тән-дене сапаларын дамыту;

- тән-дене дамуы жоғары болған дарынды балалармен олардың қызығулары және бейімділіктеріне сәйкес жеке-дара тәрбие жұмыстарын алып бару;

Ақыл-ес-зерделік (интелекттік) тәрбиесінің мазмұны:

- адамның барша танымдық қабілеттері: түйсік, қабылдау, ес, ойлау, қиял, сөйлеу психикалық үдерістерін дамыту арқылы ақыл-ес өрісінің кеңеюіне жол ашу;

- ғылым, іс-әрекет, ортақтасу (общение) жөніндегі білімдерге орай шәкірттер ой-өрісіне дем беру;

- ақыл-ес іс-әрекеттерін өз бетінше ұйымдастыруға көмектесу;

- шәкірттердің жеке-дара ақыл-ес қабілеттері мен танымдық мүмкіндіктерін дамыту;

- шәкірттердің санасы мен өзіндік санасын дамытып, олардың шығармашыл ұмтылыстарын өрістете түсу;

- кәсіптік ойлау қабілетін қалыптастыру. Ақыл-ес тәрбиесі ең алдымен тәлім игеру және оқу-үйретім үдерісі негізінде іске асырылады.

Ізгілікті-инабаттық тәрбие мазмұны:

- адамгершілік тәрбиесі – сана, инабаттық сезімдер мен ізгілікті әрекет-қылық дағдыларын қалыптастыру;

- әдептілік тәрбиесі – ұнамды кейіп, мінез-құлық және қарым-қатынас ережелеріне баулу;

- елжандылық тәрбиесі – Отанға деген сүйіспеншілік пен жауапкершілік сезімін қалыптастыру, елі мен жерін, туған халқын қорғауға әрқашан дайын болуға баулу;

- ұлтжандылық пен ұлыстарды құрметтеу тәрбиесі – ұлттық қадір- қасиетті жоғары ардақтау сезімін қалыптастырумен бірге өзге ұлыстар мен ұлт өкілдерін сыйлай білуге үйрету;

- саясат тәрбиесі – қоғамда болып жатқан үдерістер мен мемлекет басқару жүйесіндегі оқиғаларға саяси талдау салуға баулу;

Аталған тәрбие салаларының әрбірі, өз кезегінде, төмендегідей міндеттерді қамтиды:

- адамның рухани бастауларына дем беріп, оның өзіндік болмысын, жер мен ғарыштағы өз орнын тануға ұмтылысын қалыптастыру;

- мораль-этика, саясат мәселелеріне байланысты ізгілік көздерімен жетік таныстыру (мораль мәні – адамдардың қоғамдағы әрекет қылығы, олардың өзіне, өзгелерге, қоғамға бағытталған қатынастар ережелері мен талаптарының жиынтығы, жауыздық пен қайырымдылық, жақсылық пен жамандық, адалдық пен арамдық, инабаттылық пен ұятсыздық шек-өлшемдері);

- өзіндік тәрбие арқылы мінез-құлығын өзбетінше реттеу-түзетудің адамгершілікке сай тетіктерін қалыптастыру;

- өз әрекет қылығы мен іс-қызметтеріне жеке жауапкершілік сезімдерін тәрбиелеу;

- адамның тәрбиелі пікір көзқарастары мен қарым-қатынасын қалыптастырып қана қоймай, оның болмысына сіңген сенім-нанымдарының орнығуына аса жоғары мән беру. Тыңғылықты сенім болмаған жерде адам өзі ұстануы тиіс идеяларды, тұжырымдар мен қатынастарды, өз әрекет қылығы мен мінездік бітістеріне қоса іске асыра алмайды.



Еңбек және кәсіптік тәрбие мазмұны:

- еңбек қажетсінуін қалыптастыру, өзі және қоғам үшін заттасқан және рухани құндылықтар жасауға қабілетті еңбеккер азамат тәрбиелеу;

- жалпы еңбектік білім, ептілік және дағдылар, еңбекке болған ұнамды да саналы, шығармашыл қатынас қалыптастыру;

- еңбек және өндірістік қызмет, экономика-құқық салаларына орай кәсіби- ағарту жұмыстарын жүргізу;

- еңбек және кәсіби қызмет бағытында өзбетінше тәлім игеріп, үйрену тетіктерін дамыту;

- кәсіби бағдарлау, яғни жоспарлы кәсіп таңдауға дайындау, нақты еңбек түріне қызығушылық қалыптастыру;

- кәсіби өндірістік еңбек негізінде шәкірттердің кәсіби тәлімін көтеру;

- кәсіби-құқықтық тәрбие – еңбек және өндірістік қатынастарға байланысты жастарға құқықтық күшіне ие заңдар мен талаптар жөніндегі мәліметтерді ұсыну;



Эстетикалық тәрбие мазмұны:

- қоршаған дүниені әсемдік тұрғысынан қабылдау сезімін дамыту, сұлулық әлемі құндылықтарын бағалай білуге және оны жасауға үйрету;

- эстетикалық сезімдер мен көңіл-күй, қанатты қиялдау қабілеттерін дамыту;

- өнер, мәдениет, табиғат нысандары салаларына орай балаларды эстетикалық ағарту істеріне тарту;

- шәкірттердің көркем өнер нышандарын, бейімділіктері мен ұмтылыстарын дамытуға бағытталған даралықты эстетикалық тәрбие жүргізу;

- өзбетінше эстетикалық тәлім көтеру тетіктерін қалыптастыру;

- эстетикалық қарым-қатынас, әсемдікке қабылдау, сезу, талғамдау мен оны мұрат тұта білу қабілеттеріне өріс беру.
6.10. Біртұтас педагогикалық үдерістегі тұлға қалыптасуының бастау көзі – отбасы тәрбиесі
Отбасы тәрбиесінің принциптері мен мазмұны.

Отбасы – бұл оның әрбір мүшесінің өзіндік тіршілік сақтау қажеттігін (ұрпақ жалғасы) тиімді қамтамасыз ету және өз беделін тұғырлы орнықтыру (өз қадірін тану) үшін түзілген адамдардың әлеуметтік-педагогикалық тобы.

Отбасы тәрбиесі – бұл нақты жанұяда ата-аналар, жақын бауырластар күшімен жүргізілетін тәрбиелеу және тәлім топтау жүйесі.

Отбасы міндеттері:

- баланың өсуі мен дамуы үшін мүмкін болғанша қолайлы жағдайлар жасау;

- баланың әлеуметтік-экономикалық және психологиялық қорғанысын қамтамасыз ету;

- отбасыны құру және оны сақтап қалу тәжірибесін жоспарға ендіру;

- отбасыда кекселер мен қарияларға болған сый-құрмет сезімін қалыптастыру;

- балаларды өзі өзіне қызмет көрсетуді және жақын- жуықтарына жәрдем беруге бағытталған пайдалы- қолданбалы дағдылар мен ептіліктерге үйрету;

- өз қадірін ардақтай білу мен өз “менінің ” құндылықтылығын сезінуге баулу;

Отбасы тәрбиесінің жалпы принциптері:

- өсіп келе жатқан тұлғаға деген адамгершілік пен қайырымдылық қатынас;

- балаларды отбасының тең құқықты мүшелері ретінде үйдің жан-жақты өмір, тұрмыс қызметтеріне тарту;

- балаларға болған байланыс қатынастардың жариялылығы мен сенімділігін арқау ету;

- отбасыдағы өзара қарым-қатынастардың көтеріңкі көңіл-күйде, болашаққа сеніммен түзілуі;

- балаларға қойылатын талаптардың жүйелі де бірізді болуы (орындалуы мүмкін емес талаптарды қоймау);

- отбасы баласына қолдан келер жәрдемнің бәрін жасау, оның білгісі келген барша сұрақтарына жауап беруге дайын болу.

Бұл принциптер мен өзге талаптар ретімен қолданылуы мүмкін, бірақ отбасы тәрбиесінде маңызы өз алдына тәрбие ережелері баршылық, олар: балаларды қол жұмсап жазалауға тиым; өзгелерге бала хаттары мен күнделіктерін оқуға жол бермеу; құрғақ уағызбен көп сөйлеп, бала миын қатырмау; бір сөзбен сол бойда бағына, бас июге мәжбүрлемеу, орынсыз марапатпен әсірелемеу және т.б.

Дегенмен, барша принциптердің астарында жатқан тұжырым біреу-ақ: «балалы үй базар», «бала үйдің қуанышы». Қуанышы мол отбасыдағы бала да жақсы, баламен қатынасқандар да жақсы.

Отбасыдағы тәрбие мазмұны тәрбиелік бағыттардың баршасын қамтиды. Тәрбиенің қай түрі болмасын: тән-дене, эстетикалық, еңбектік, ақыл-ес және адамгершілікке баулу – бәріде жастан жасқа өтуде түрленіп өзгеріске келіп, іске асып баруы тиіс. Мұның бәрі мектептегі үдеріспен, яғни арнайы жоспарланған тәрбие және оқу-үйретіммен біртұтастыққа келіп, баланың жүйелі де бірізді, тұғырлы кемелденуінің бастау көзіне айналуы қажет.



Отбасы тәрбиесінің әдістері: ересектер өнеге-үлгісі; баламен әңгіме сұхбат, талқы; сенім, көрнекі-үлгі әрекет; сүйіспеншілік таныту; бірлікті толғаныс; бала болмысын ардақтау; марапаттау, мадақтау; қадағалау; әзіл; талпыныс; дәстүр-үрдістерге баулу; көңіл-күй ортақтасуы және т.б. ал бұлардың қай бірін таңдау және қолдану бала даралығына сәйкес және нақты жағдай шарттарына орай жүргізіледі.

Отбасындағы қисынсыз тәрбие түрлері:

Көзден таса қалу, қадағалаудың болмауы: мұндай жағдайлар көбіне ата-аналардың жұмыс басты болып, өз балаларына тиісті көңіл бөлмеуінен қалыптасады. Нәтижеде балалар өз тізгінін өздері иемденіп, ертелі-кеш уақытының бәрін мәнсіз думанға сарп етіп, жол жөнекей “көше” топтарының жетегіне түсіп, болымсыз әсер ықпалдар құрсауында қалып барады.



Әсіре “қамқорлық”- бала өмірі үздіксіз бақылау, қадағалауда, ұдайы есітетіні жеку, шектеулер. Нәтижеде бала ынжық, ынтасыз, үркек, өзіне деген сенімсіз, өзін, өз қалағанын қорғай алмайтын жасқаншақ кейіпке түседі. әсіре “қамқорлық” тәрбиесінің екінші бір түрі – баланы отбасы “патшасы ретінде шектен тыс көтермелеу. Бала баршаның назарында болуға бейімделеді, оның айтқаны айтқан, дегені деген, оған, “қой дейтін қожа, әй дейтін әже ” жоқ. Қай қылығына да мақтаудан басқаны қабылдауға үйретілмеген. Нәтижеде, есейе келе мұндай бала өз мүмкіндіктерін дұрыс бағалай білу қабілетінен жұта болады, менмендік пен өзімшілдіктің құрсауына маталады.

Жатсыну тәрбиесі - отбасыдағы бала ата-ананың көңіл шуағынан ажыралып, немқұрайлылық пен ызғарлы қатынасқа тап келеді. Сыртқа әкесінің не шешесінің еркетайы болып көрінгенімен, бала ересектердің өзіне деген мейір-махабатының жоқтығын, тіпті одан жатсынатынын сезінеді.

Қатқыл тәрбие – еленбес айып үшін бала қатаң да ауыр жазаға тартылады, осыдан оның өмірі ұдайы қорқынышпен өтеді.

Артық, жүктемелі жауапкершілік жағдайындағы тәрбие – ата-ана балаға кіші жастан оның қалауы мен қызығуларын ескермей, өз мүдделеріне орайласқан жоғары талаптарды таңа бастайды немесе әлі белі қатпаған балғын жасқа ол көтере алмайтын тапсырыстар береді.

Отбасыда әбден болымсыз, тұрпайы, бірақ кейде қолданымын тауып жүрген тәрбие – бұл балаға қол жұмсап, жазалау, қорқыту. Мұндай әдістен бала тән-дене, психикалық, моральдық жарақаттарға душар болады, ал бұлар өз кезегінде балалардың әрекет-қылығы мен мінез-құлығындағы бұзылыстарға жол ашады: бала қоршаған ортаға икемдесу қабілетінен айрылады, ұжымдық өмірде келісім таба алмайды. Мұндай балалардың бәрінің де оқу-үйренімге деген қызығушылық жоқ.



7. БІРТҰТАС ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҮДЕРІСТЕГІ ОҚУ-ҮЙРЕТІМ

7.1. Оқу-үйретім теориясы - дидактика мәні мен мазмұны
Я.А.Коменскийдің “Ұлы дидактика” атты еңбегінің жазылғанына 300 жылдан астам уақыт өтті, алайда оқу-үйретім теориясы (дидактика) осы күнге дейін өз ұғымдарының тұрақтылығы мен нақтылығына ерісе алмады. И.Я.Лернер айтқандай: “Дидактиканың басты кемшілігі – оның құрамындағы білімдердің біртұтас жүйелілігінің болмауы, яғни әр тақырыптық топ (бірлік) алғашқысын сүйеу етпейді, соңғысына бастау бермейді”

Бүгінгі таңда қазақ тіліндегі педагогика тұрақталған терминологиясына ие емес, пән түсініктемесі әрқилы, өз заңдарын, категорияларын, негізгі ұғымдарын айқындауда біртектілік жоқ. Бір біріне мағыналық жақындығы жоқ сөздер синонимдер ретінде қолданылуда (ептілік, бейімділік, іскерлік), мағыналық тұрғыдан ұғымға сай келмейтін терминдер орынды сөздерді ығыстырып жатыр: үрдіс – үдерісті, нышан - рәмізді т.с.с., яғни ұғымның шынайы болуына қарамастан, оған сай келетін терминнің қабылданбауы, шет елдік терминдердің басымдылығы – бәрі де педагогиканы және оның бір бөлімі - дидактиканы теориялық тұрғыдан нақты түсіну мен игеруге келтіріп отырған зияны баршаға аян. Осыдан дидактика ғылым ретінде әлі де өз кемеліне жете алмауда. Мұның басты себептері: 1) «оқы-»түбірімен жасалған термин сөздердің (оқытушы, оқушы, оқу, оқыту) мәнсіздігі; (сабақта бала үйретілуі, үйренуі тиіс, ал ол ұдайы мәтінді дыбыстауға (оқуға) танылады), яғни («оқиды») читает, 2) тілімізде болмаған сөздердің қолданылуы (белсендіру, бейінділік, ебедейлік); 3) логикалық мағынасыз тіркестер («дамыта оқыту», «білімді реформалау»); 4) басқа тілден мәні әрқилы болған сөздердің қазақшаға бір сөзбен аударылуы (знание, образование - білім); 5) педагогикалық орындалуы мүмкін емес әрекеттердің ұсынылуы (білім алу, білім беру).

Солай да болса, дәстүрлі классикалық педагогика негіздерінен хабардар болу, оны қаруға алу болашақ мұғалімдердің міндеті.Ондай негіздероқу-үйретім теориясында.

Оқу-үйретімнің теориясы – дидактика деп аталады. Ол оқу-үйретім барысындағы тәлім және тәрбие заңдылықтарын зерттеуге арналып, тәлім мазмұнының мақсаттары мен іріктелуіне, оқу-үйретімнің құралдары мен әдістерінің таңдастырылуына негіздеме береді, үйретім-үйренім үдерісін ұйымдастырудың формаларын анықтайды. Жалпы дидактиканың зерттеу пәніоқу-үйретім үдерісі, оны пайда етуші жағдайлар мен оның іс жүзінде атқарылуын қамтамасыз ететін шарттар және соңғы нәтижелері (Ч.Купиевич).



Я.А.Коменскийдің анықтауы бойынша «Дидактика – баршаны барша нәрсеге үйретуші әмбебап өнер». Дидактика пәнінің өзіне тән ерекшелігі – ол оқу-үйретім пәндерінің бәріне бірдей ортақ, жалпыланған үйретім, үйренім мәселелерімен шұғылданады.

Жалпы дидактика жоспарлы да жүйелі ұйымдастырылған, әрқилы жағдйларда (тәлім мекемесінде, үйде, саналы да жүйелі өзіндік үйренім желісінде) өтіп жататын үдеріс ретінде таным-тәлім, оқу-үйретім және оқу-үйренім құбылыстарының мән-мағынасын ашумен айналысады.

Қазіргі заман дидактикасының дәлелдейтіні – оқу-үйретім үдерісі тиімділігінің шынайы көрсеткіші игерілген білім, ептілік және дағдылардың ауқымы ғана емес, ол шәкірттер ақыл-есі дамуының жоғары деңгейі, олардың игеріліп жатқан пәндердің, үдерістер мен құбылыстардың мәніне үздіксіз еніп баруы және осыдан орташа, тіпті үлгерімі төмен шәкіртің үлгерімді, сыныптағы оқу-үйренім жұмыстарына белсенді араласу деңгейіне көтерілуі.

Дидактиканың атқаруы тиіс міндеті – оқу-үйретім үдерісінде әрқилы формада көрініп, өтіп жататын оқу-үйретім мен оқу-үйренімнің өзара әрекеттестік ықпал, байланысын зерттей ашып, балалар тұлғасының қалыптасуына бағытталған үйрету-үйрену амал, әдіс-тәсілдерінің нақты жүйесін ұсыну. Мұндай формалар мен жүйелер оқу жоспарында, бағдарламаларда, оқулықтарда берілетін тәлім мазмұнынан байқалады. Ал олар оқу-үйретім әдістері мен құрал-жабдықтарына, ұйымдасу формаларына байланысты іске асып барады. Балалардың белсенді шығармашыл еңбегі, олардың ақыл-ес дамуына ұтымды жағдай жасайтын үйретім үдерісі мен шарттарының тәрбиелік маңызы мен ролі де – дидактика назарында. Дидактика анықтайтын мәселелердің бірі – педагогикалық өзара әркеттестіктің қандай жағдайларда шәкірт санасының танымнан шешімге, білмеуден білуге, епсіздіктен зерделі ептілік пен дағдыларға өтуін қамтамасыз ете алатыны.



Дидактиканың негізгі ұғымдары: ұстаз, мұғалім, педагог, шәкірт, оқу-үйретім үдерісі, тәлім мазмұны, білім, ептілік, дағды, оқу-үйретім әдістері, оқу-үйретімді ұйымдастыру формалары, үйренім, игерім, ұғу, тоқу, меңгеру, оқу-үйретім іс-әрекеттері, игерім пәні, сабақ, дәріс, тәлім технологиялары, үлгілері (парадигмалары) және т.б. Дидактика өз ішіне келесідей жалпығылымдық ұғымдары да қамтиды: таным, заң, заңдылық, жүйе, қызмет (функция), құрылым, т.с.с.

Оқу-үйретім заңдылықтарын зерттеуде дидактика бірқатар басқа ғылымдардың деректерін пайдаланады. Мысалы, философия дидактиканың әдіснамалық бағдар-бағытын айқындайды, адамның, қоғамның және табиғаттың даму заңдарына орай білімдермен қаруландырады. Ал бұлар өз кезегінде тәлім мазмұнын іріктеуде, педагогикалық үдерістің нысаны (объекті) не субъекті болып келетін шәкірт тұлғасын тануға негіз береді. Дидактика үшін аса маңызды пәндер жас кезеңдері психологиясы және педагогикалық психология. Олар тәрбие, тәлім және оқу-үйретім жағдайларында тәрбиеленушінің психикалық даму заңдылықтарын айқындайды, тәлім үдерісінің психологиялық мазмұнын белгілейді, тәрбие үдерісінде шәкірт тұлғасына тартылатын талаптардың мән-мағынасын нақтылайды және оларды психологиялық сарапқа салады.

Дидактика зерттеуіндегі оқу-үйретімнің жалпы заңдылықтары жекелеген пәндердің нақты оқу-үйретім ерекшеліктерін қамтымайды. Белгілі пәнді жүргізушілер үшін жалпы заңдылықтардың көрінісіндегі нақты ерекшеліктер өте маңызды роль атқарады. Сонымен бірге дидактиканың өзі де жеке пәндердің игеріміне байланысты арнайы заңдылықтарды жалпылап қорытпай, табысты дами алмайды. Бұл заңдылықтарды ашу әрі үйретім-үйрену үдерісінде іске асырылатын жеке жоспарлы пәндерді үйретуге қажет мазмұн, әдістер мен ұйымдастыру формаларын анықтау, тұлға тәрбиесі мәселелерін қоса, ерекше педагогикалық ғылым-пәндік дидактика немесе жеке әдістеме пәнін құрайды.
7.2. Педагогикалық үдеріс бірлігі – оқу-үйретім мен үйренімнің мән-мағынасы
Жүйелі тәлімденудің аса маңызды әрі сенімді жолы – бұл оқу-үйретім (үйренім). Қарапайым сана тұрғысынан оқу-үйретім белгілі білім, ептілік және дағдылардың адам тіршілігіне өткізу құралы ретінде қабылданған. Алайда, білімді жай беріп, қабылдату мүмкін емес, білім берілмейді, ұсынылады, ал оны қабылдау шәкірттің қажетсінуі мен мүмкіндігіне тәуелді, яғни «түйеге жантақ керек болса, мойнын созады», «жыламаған балаға емшек жоқ», яғни дидактикалық нәтижені шәкірттің өз белсенділік іс-әрекетінің арқасында ғана іске асыру мүмкін. Демек, педагогикалық үдерістің басқа бірліктері сияқты, оқу-үйретім де педагог пен шәкіртің өзара ықпалдасты әрекеттерінің нәтижесінде өз өнімін береді. Бұл тұрғыдан, оқу-үйретімді ұстаз бен шәкірт арасындағы белсенді өзара әрекеттестік ретінде сипаттауға болады. Осы әрекеттестік желісінде шәкірттің өз белсенділігінің арқасында педагог атқаратын қызметтер:

- оқу-үйретім жұмысы мақсаттарын нақтылау;

- өтіліп жатқан материалды игеруге болған шәкірт қажеттігін қалыптасуына ықпал жасау;

- шәкірт тарапынан игерілуі тиіс материал мазмұнын анықтау;

- игерілуі тиіс материалды меңгеру үшін шәкірттің оқу-танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру;

- шәкірттің оқу-үйренім іс-әрекетін ұнамды көңіл-күй сипатына келтіру;

- шәкірттің оқу-ізденіс жұмыстарын реттеп бару және оны қадағалау;

- шәкірт іс-әрекетінің нәтижелерін бағалап бару;

Ұстаз қызметімен бір қатар шәкірт келесідей бірліктерден құралатын оқу-танымдық қызметтерді атқарады:

- оқу-үйретім мақсаттары мен міндеттерін түсіне қабылдау;

- оқу-танымдық іс-әрекет қажеттіктері - білімдер, ептіліктер, дағдылар және қабілеттер қалыптастыру.

Сонымен бірге, оқу-үйретім барша педагогикалық үдеріс сынды арнайы ұйымдастырылуымен ерекшеленеді. Оқу-үйретім, осыдан педагог басқарымындағы анайы танымдық және ептіліктер мен дағдыларды меңгеру үдерісі. Педагогтың бағдарлау - бағыттау қызметінің арқасында ғана шәкірттердің білім, ептілік және дағдыларды толыққанды игеріп алуы қамтамасыз етіледі. Мұғалім шәкірт белсенділігіне қажетті жағдайлар жасайды, оны бағыттайды, қадағалайды. Оған қажет болар ақпараттар мен жабдықтарды ұсынады.

Егер ұстаз шәкірттің білім игеруге деген белсенділігін көтере алмаса, оның оқу-үйренім жұмысына болған ынтасын оята алмаса, бұл үдерістен келер пайданың мардымсыз болары айтпаса да түсінікті. Осыдан, педагог пен шәкірт арасындағы өзара әрекеттестікті түзуге жоғары мән берген жөн. Мұндай әрекеттестік міндеттер:

- тәлім мен оған деген ынта-ықылас себептерін дамыту және тереңдете түсу;

- жаңа материал тақырыбы және ол бойынша игерілуі тиіс сұрақтарды топшылай білу;

- сабақ материалын қабылдау, түсіну, есте қалдыру, игерілгенді тәжірибеде қолдану және қайталап бару;

- тәлімдік іс-әрекет үдерісін ұнамды көңіл-күймен қолдап, оған қажетті ерік күшін қосып отыру;

- танымдық жұмыстарға өзіндік бақылау қойып, реттеу-түзетулер енгізе білу;

- өзінің танымдық қызметтерінің нәтижесін шынайы бағалай алуға баулу.
7.3. Оқу-үйретім үдерісінің негізгі кезеңдері
Белсенді танымдық іс-әрекеттің жалпы құрылымы өз ішіне келесідей оқу-үйретім кезеңдерін қамтиды:

игеріліп жатқан материалды қабылдау;

материалды түсіну;

материалды есте қалдыру;

игерілгенді тәжірибеде қолдану;

Игеріліп жатқан материалдың шәкірттер тарпынан қабылдануы. Игерілуі тиіс материалды меңгеру оны қабылдаудан басталады. Бұл танымдық әрекеттің мәні – шәкірт сезім ағзалары (есту, көру, сезу, иіс түйсіктері) жәрдемімен сабақ барысында таныстырылып жатқан заттар мен құбылыстардың ерекшеліктері мен белгілерін қабылдайды. Қабылдау дегеніміз - бұл танымға өтуі тиіс заттар, құбылыстар және үдерістердің сезінетін сырттай қасиеттерінің адам санасында бейнеленуі.

Шәкірттердің сабақ материалын түсіне, ой елегіне салуы. Балалардың игеріліп жатқан материалды түсінуге және ол бойынша ғылыми ұғымдарды қалыптастыруға бағытталған әрекеті ой қызметін аңғартады.

Игеруге тиіс материалды түсіну үдерісі, яғни танымға өтуі қажет заттар мен құбылыстардың мәнін ашуға ойлау және теориялық ұғымдар қалыптастыру өзінің үлкен күрделілігімен ерекшеленеді. Ең алдымен ескерілетін жәйт, “ой жұмысы” санада оған қажет материал, дәлірек айтсақ, белгілі мөлшердегі нақты ұғымдар, мысалдар мен деректер табылған жағдайда ғана іске асады. Демек, түсіндірілетін заттар мен құбылыстарды табиғи қалпында немесе көрнекі құралдар жәрдемімен қабылдауға бағыттаудың танымдық іс-әрекеттерін ұйымдастыру сабақ мазмұнын ұғуда орасан маңызға ие. Шәкірттер санасында орныққан ұғымдар неғұрылым көп болса, неғұрылым олар анық та жарқын келсе, ой “жұмысы” да өнімді нәтиже береді. Бұл жағдайға өтіліп жатқан материалды түсіну мен ол бойынша ғылыми ұғымдардың қалыптасуы белгілі үдеріс амалдарының орындалуына тәуелді: а) сабақта таныстырылатын заттар мен құбылыстардың мәнін ашу үшін олардың қабылданып, ұғымда бекіген қасиеттері мен белгілерін маңыз дәрежесіне қарай талдауға салу; б) игерілудегі заттар мен құбылыстардың мәнді және мәнсіз белгілері мен қасиеттерін қисынды топқа біріктіру; в) сабақ мазмұнындағы заттар мен құбылыстардың мәнін ой “елеуішінен” өткізіп (себептері мен салдарын ашып) жалпылай қорытынды, түсінік, заңдар мен дүниетанымдық идеялар топшылау.

Өтіліп жатқан материалды ұғудың нәтижесінде шәкірт санасында түсінім, таным заттары, құбылыстары және үдерістері жөнінде пайым жасалып, жаңа ғылыми ұғымдар орнығады.

Алайда, өтіліп жатқан материалда ұғу үдерісі ол бойынша түсінік қалыптастырумен шектелмейді. Бұл үдерісте шәкірттерде құбылыстарды салыстыру және талдау, олардың мәнді, мәнсіз тараптарын ажырату ептіліктері, сондай-ақ ой толғастыру, болжам мен теориялық қорытынды жасау қабілеттері қалыптасады, яғни шәкірттің ақыл-ес дамуы өріс алады. Бұларға қоса, балаларда әуесқойлық, таным дербестігі сынды тұлға сапалары өрбіп, дүниетанымдық және ізгілік, эстетикалық қозғалыстар мен наным сенімдері қалыптасады.



Игеріліп жатқан материалды есте қалдыруға арналған танымдық іс-әрекеті. Игерілетін материалды есте қалдыру жалаң, ойсыз жаттаудан мүлде өзгеше, керісінше, есте қалдыру меңгерілетін білімдерді тереңдей, жан- жақты пайымдап, топшылауға негізделіп, сонымен шәкірттердің ақыл-ес дамуына ықпал жасауы тиіс.

Өтіліп жатқан материалды меңгеруде есте қалдырудың әдіс-тәсілдері маңызды келеді. Белгілі болғандай, есте қалдырудың бірнеше жолдары бар: 1) бір отырыста орындалатын шоғырлы есте қалдыру және оқу-үйренім материалы бірнеше рет қайталанып, әрі уақыт аралықтарына бөлшектене меңгерілетін бөлікті есте қалдыру. Шоғырлы есте қалдыруда білімдер нақты іс-әрекеттік, қысқа мерзімді есте өтеді де тез ұмытылады. Ал бөлікті есте қалдырылған материал ұзақ мерзімді еске бекиді. Осыдан, оқу-үйретім үдерісінде шәкірттерге бөлікті есте қалдыруды пайдалануға кеңес берген жөн.



Игерілген білімдерді тәжірибеде қолдану. Оқу-үйретім үдерісіндегі танымдық іс-әрекеттің мәнінің бір бөлігі - меңгерілген білімдерді тәжірибеде қолдану, шәкірттердің шығармашылық қабілеттерін дамыту. Әлбетте, ептілік және дағдылар, сондай-ақ шығармашылық қабілеттер көп мәрте, қайталанатын жаттығуларды ұйымдастырудан қалыптасады әрі дамиды. Мысалы, жаттығулар жәрдемімен балалар түсініп оқу, сауатты жазу, математикадан есептер мен мысалдар шешу ептіліктерін қалыпқа түсіреді. Физика, химия, биология құралдары мен реактивтерді пайдалана білу ептіліктері мен дағдылары да осы жаттығулардан. Тапқырлық дамыту дағдысы қалыптысып, мәселелерді шешу, математика, әдебиет және басқада пәндерді игеру барысында қажет шығармашыл қабілеттердің көрінуі нақты да тыңғылықты жаттығуларға тәуелді.

Әрқандай мақсатты бағдарлы оқу-үйретімнің жемісі – көзделген деңгей мен көлемдегі білім топтау. Ол нақты білімдер, ептіліктер, дағдылар жүйесінде, сондай-ақ бұрыннан орныққан білімдер, ептіліктер мен дағдылар жүйесін жетілдіре білу қабілеттерін дамытуда, жаңа білімдер, ептіліктер мен дағдыларды меңгеруге психологиялық дайындығында, білім қорын үздіксіз байыта түсуде, оларды өңдеп, жаңа деңгейге жетілдіруге дайын болу жүйесінде көрініс береді. Бұл оқу-үйретім үдерісінде адам психологиясының танымдық тараптары: ес, ойлау, шығармашылдық қабілеттерінің дамуымен де байланысты.

Оқу-үйретім - біртұтас педагогикалық үдерісте (нақты сабақта) үш қомақты да маңызды қызмет атқарады: тәлім, дамыту және тәрбиелеу. Тәлім қызметінің мәні – шәкірттерді ғылыми білімдер, ептіліктер және дағдылар жүйесімен қаруландырып, оларды тәжірибеде пайдалануға баулу арқылы олардың бүкіл адами-тұлғалық сапа-қасиеттерін орнықтыру.

Ғылыми білімдер қоры өз ішіне деректерді, ұғымдарды, заңдар мен заңдылықтарды, дүниенің жалпыланған болмысын қамтиды. Тәлім қызметіне сәйкес аталған бірліктер тұлға меншігіне айналып, оның тұрмыс тәжіриблік қорына енуі тиіс. Осы қызметтің толық іске асуынан игерілген ақпараттардың толықтығы, жүйелілігі мен саналылығы қамсыздандырылып, өз бекіміне және әрекетшеңдігіне ие болуы қажет. Бұл өз кезегінде ғылыми білімнің нақты саласын бейнелеуші пән мазмұнынан негізгі идеялар мен маңызды себеп-салдарлы байланыстарды түсінуге қажет бөліктердің түсіп қалмауын әрі білімдердің жалпы жүйесінде олқылық-кемістіктердің орын алуына жол бермейтін оқу-үйретім үдерісін ұйымдастыруды талап етеді. Білім бірліктері мұқият реттікке келтіріліп, қисынды, тәуелді байланыстарға түсіріліп, бірізді жүйелілік сипатын алып, жаңа білім бұрынғы игерілгенді арқау етіп, енді өтілетінге бастау беруі тиіс.

Тәлім қызметінің соңғы нәтижесі: білімнің саналы пайдалана білу дәрежесінде игерілуі, алғашқы қабылданған білімнің жаңа білімді игеруге қолданылуы, сондай-ақ маңызды арнайы (пән бойынша) және жалпы оқу-үйренім ептіліктері мен дағдыларының қалыптасуына негіз қалауы, тұлғалық қалыптасуға себін тигізуі.

Ептілік орынды әрекет ретінде нақты да саналы мақсатпен бағытталады. Ал дағдылар, яғни автоматтасқан әрекеттер астарында тұрақтанып, бекіген байланыстар жүйесін құрады. Ептілік оқу-үйретім іс-әрекеттері шарттарын қалаушы әрі олардың біртіндеп күрделенуіне жәрдем беретін, реттеуші жаттығулар негізінде пайда болады; дағдылар қалыптасуы үшін бірдей әрі біркелкі жағдайларда қайталанушы жаттығулар қажет.

Оқу-үйретім үйренімнің дамытушы (дамыта емес) қызметі тәлім қызметінің қисынды жалғасы. Оқу-үйретім барысында шәкірттердің психологиялық сапа, қажеттері өзгереді. В.В.Давыдовтың пікірінше, оқу-үйретім іс-әрекеттері үдерісінде адам тек білім мен ептіліктер пайда етіп, шектелместен, үйренуге қажет қабілеттерді меңгереді. Бұл үдеріс шәкірттің есі (жады) дамиды, санқилы ойлау қызметтері қалыптасады. Оқу-үйренім іс-әрекеттеріне енумен адам психикасының танымдық бітістерінің дамуы, тұлғаның көңіл-күй, еріктік және ынта – қажеттік аймағының кеңеюімен тығыз байланыста өрістей түседі. Осылайша, оқу-үйретімнің дамытушылық қызметі, тұлғаның біртұтас психологиялық жүйесінің дамуымен бірге іске асып барады.

Сабақ материалының дамытушылық сипаты педагогикалық үдерістің өз табиғатына сай шынайы көрініс табады. Дұрыс құрылған дәріс әрдайым дамытады. Дегенмен, оқу-үйретімнің дамыту тиімділігі дамытушы үйретімге орайлас әдістемелерін қолданса ғана еселеніп, көтерілуі мүмкін.

Әрқандай сабақтың тәлім, дамытушылық қызметтері мен оның тәрбиелік міндеті ажыралмас байланыста болуы шынайы табиғи құбылыс.

Дәрістің тәрбиелік сипаты – қай дәуірде де, қай жағдайда да міндетті ықпал жасайтын нақты да оның көріністі заңдылығы. Тәрбиелік қызмет оқу-үйретімнің өз мазмұнына, формасы мен әдістеріне сәйкес орындалады, сонымен бірге, оның іске асуы үшін ұстаз бен шәкірттің арнайы ұйымдас-тырылған қарым-қатынасы, ортақтасуы қажет. Шындығында, нақты тұлға-лық көзқарастар, наным-сенімдер, қарым-қатынастар, сапа-қасиеттер қалып-тастырып, тәрбиелемейтін оқу-үйретім болмайды. Тұлға кемелі ғылыми және басқа да ұғымдар жүйесін, қалыптар мен талаптарды меңгермей, қоғам-дық қажетті дәрежеге көтерілмейді.

Оқу-үйретімнің тәрбиелік қызметі үзілмейді, бірақ ол автоматтық емес және оған қажетті бағыттан ауытқуы да мүмкін, сондықтан тәрбиелік қыз-метті іске асыру бұл үдерісті ұйымдастыруда, дәріс мазмұнын іріктеуде, са-бақ формалары мен әдістерін таңдауда қоғам дамуының қандай да кезеңде-рінде басымдылыққа ие болған тәрбие міндеттерін негізге алуды талап етеді. Оқу-үйретімнің тәрбиелік қызметін іске асырудың маңызды тұсы – оның тұтастықта боларына негіз салушы шәкірттің белсенді де қалаулы оқу-үйренім іс-әрекеті сеп-түрткілерінің (мотивтерін) қалыптасуына жол ашу.


7.4. Оқу-үйретім принциптері
Дидактика негізінен келесідей оқу-үйретім принциптерін арқау етеді: ғылымилық, жүйелілік, теорияның тәжірибемен байланыстылығы, нақтылық пен дерексіздік бірлігі, даралық пен ұжымдықтың ұштастығы және т.б. Бұл принциптердің баршасы өзара байланысты және тәуелді, бірін бірі толықтырады және қамсыздандырады.

Оқу-үйретім принциптерінде тарихи және педагогикалық тәжірибе қорытуларымен мән-мағына сақталып, оқу-үйретім үдерісінің жағдайлық сипаттамалары көрініс табады. Сонымен бірге, бүгінгі ғылым деңгейі мен мектеп талаптары тұрғысынан зер салсақ, принциптердің қай бірі болмасын, өзінің дәлелді негіздемесіне ие емес. Дегенмен, оқу-үйретім теориясының бастау көзі ретінде олар әбден қажет.

Оқу-үйретім принциптерің біршама анықтамалары бүгінгі дидактикада қабылданған.

Принциптер тұрғысынан оқу-үйретім үдерісінің барша құрамдас бөліктеріне – мақсаты мен міндеттеріне, мазмұн және ұйымдастыру формалары мен әдістерін іріктеуге, шәкірттерді ынталандыруға орай, жоспарлау мен нәтижелерді талдауда нақты талаптар қойылады.



  • Тәлім, тәрбие және даму міндеттерінің өзар байланысына орайласқан оқу-үйретімнің үздіксіздігі принципі. Бұл принцип бойынша оқу-үйретімнің міндеттерін, мазмұнын, әдістері мен формаларын таңдауда мұғалім өз назарына білім, ептіліктер мен дағдылар мәселесін шешуді ғана емес, белгілі тақырып бойынша өтілетін сабақтың тәрбиелік және дамытушылық ықпалының тиімділігіне байланысты мәселені де шешуі тиіс.

  • Оқу-үйретімнің дамытушылық принципі. Бұл принцип біздің заманымызда жаңарудағы тәлім жүйесінің жоғары жеделдікпен өрістеуіне байланысты туындаған жаңа міндеттер ізімен қалыптасады. Ғылым қоры аса қарқындылықпен дамыған шақты білімді жаттау арқылы игеру өз мәнін жоғалтады. Бүгінгі таңдағы жаңалық “ертең” демде көнереді, тиімдігі түкке тұрмайтын болады. Ал біздің шәкіртімізде ертеңгі күн білімдері мен біліктері, әрине, жоқ. Дегенмен, біздің енді ашылып, қабылданатын білімдерді шамалаумен шәкірттердің ақыл-зердесін дамыту мүмкіндігіміз бар. Дамытушы оқу-үйретімнің (“дамыта оқытудың”емес ) мәні де осында, яғни біз нақты деректер негізінде ойлауға үйретіп тоқтамастан, шәкірттерді өз бетінше білім жинақтау формалары және әдістерімен қаруландырып, теориялық, әдіснамалық деңгейде ой топшылауға баулуымыз қажет. Осылайша, біз тұлғаға ақыл-зерделік және кәсіби шығармашылдық дем береміз. Өте маңызды келетіні, болашақ маман алда қажет болатын кәсіби идеяларды топтап қорытуға, ендігі ғылыми-техникалық үдеріске дайын болуы міндетті.

  • Оқу-үйретімнің оза жүру принципі. Бұл принцип міндеті – оқу-үйретім материалын ұсыну мен оның қабылдануына қолайлы белгілі дидактикалық ырғақ қамтамасыз ету. Себебі, бір тақырыптан екіншісіне өтуде қандай да бостық олқылығы пайда болуы ықтимал. Мұндай жағдайда шәкірттерге өтілген тақырып пен енді өтілетін тақырып арасындағы байланысты ойластырып, түсіну үшін біршама қосымша уақыт керек болып қалады. Осыдан, оқу-үйретімнің оза жүру принципінің мәні – мұғалім күні ілгері тақырыптар арасында “көпір” жасап, сол арқылы алғашқы тақырыпты өту барысында болашақ тақырыптың да өзекті тұстарын түсіндіруге ұмтылуы қажет. Осылайша, ықтимал бостық орнында оқу үдерісінің тиімді қозғалыстық ырғағы дидактикалық әрекетке келеді.

  • Тірек қолдану принципі білім игеру үдерісіне сүйемел конспекттерін ендіруді талап етеді. Олар – оқу-үйретім материалының аты ықшамдалған, жүйелі әрі көңілге қонымды формаға келтірілген дидактикалық сызылмалар, көрнекіліктер, Тірек конспектілермен таныса отырып, шәкірт қисынды ойластыру, материалды тұтастай игеру тәжірибесін меңгереді. Тірек конспекттер жәрдемімен шәкірттер тікелей сәйкестік бойынша жұмыс жасайды: балалар дайын тірек конспект алады да солар бойынша ендігі дәрісіне дайындық көреді. Ал жанама сәйкестік бойынша жұмыс істете отырып, мұғалім берілген конспектті үйде өздерінше кеңейте қайта тіктеп, түсінумен келесі сабаққа дайындалуды ұсынады. Шығармашыл сәйкестік бойынша оқу-үйренім жұмысына тартумен педагог шәкірттерге игерілген материалдың жүйелік сипатын түсіндіреді, әрі сол бойынша тірек конспект түзуді тапсырады. Аталған жұмыстардың бірінен екіншісіне өту біртіндеп атқарылады. Мұндай өтпелі жұмыс уақытын күні бұрын мөлшерлеуге болмайды, себебі ол шәкірттердің жас деңгейіне, ақыл, зерделік даму өрісіне және т.б. тәуелді.

  • Жоғары қиыншылық деңгейінде оқу-үйретім принципі балалардың өз ақыл-зерделік мүмкіндіктерінің белгілі шегінде жұмыс істеуді көздеген таным үдерісін түзуге бағытталады. Өз заманында К.Д.Ушинский ақыл-зерде дамуын адамның тән-дене дамуымен салыстыра отырып, «тұрақты жүктемесі болмаса, ақыл-зерде машықтандыру жаттығуларымен айналыспаған адамның божыраған бұлшық еттеріне ұқсайды» - деген болатын. Халқымыздың «Жүгі жеңіл есек жатаған келеді» деген мәтелі бар. Жоғары қиыншылық деңгейіндегі оқу-үйретім принципі шәкірттерді өз ақыл-ес қабілеттерін мейлінше ауыр жүктемеге бағыттап, іс жасауға ынталандыратын оқу-үйретімді көздейді. Әлбетте, қиыншылықтың шек деңгейі шәкірттің әлі жету, түсініктілік принципімен сәйкестендіріледі. Мұндай жағдайларда балалардың шаршайтынын да ескеріп, мұғалім ондайда қажет болатын шараларды алдын ала жоспарлағаны жөн.

  • Даралық пен ұжымдылықты ұштастыру принципі. Оқу-үйретім үдерісі барша балалармен әрбір жеке шәкірттің мүддесін оқу-үйретім мақсаттары мен міндеттері төңірегінде біріктіреді. Даралық және ұжымдық ұштастыру принципінің атқарылу ізімен кейбір салдарлар жүз береді;

- ұжым өзінің әрбір мүшесіне белгілі қалыптасып, бекіген талаптар қояды

- оқу-үйретім ұжымының әрбір мүшесіне өз белсенділігі және ынтасына орайлас жалпы талаптарды қоюымен қатар оларды толықтырады, кеңейтеді және байытады.



Даралық пен ұжымдық бірлестігі принципі мұғалімнен әрбір баланың жеке сапалары мен ерекшеліктерін, оның қызығуларын, қабілеттерін, әдеттерін және даму деңгейін түбегейлі білуін талап етеді.

  • Нақтылық және дерексіздік бірлігі принципі мәндік, негіздік және жалпылай ажырату арқылы игерілуі тиіс. Нақты, шынайы деректер, заттар және олардың белгілері мен сапаларын дерексізденген ұғымдар және олардың теориялық-абстракт қорытуларымен өзара байланыстыру қажеттігінен оқу-үйретім үдерісіне қосылады. Осы байланыс арқасында сабақта қолданылатын қажетті құралдар нақтылықтан абстракттікке, мәннен ойға, белгілер мен елестерден ұғымдар мен анықтамаларға өтудің шарты ретінде қарастырылады.

  • Оқу-үйретімнің сенімділік принципі. Оқу-үйретім міндеттерін шешудегі сенімділік теориялық тұрғыдан мектеп түлегінің өмірге жақсы икемділігі, қоғам мүшесі ретінде шығармашылдық пен ынталы жоғары ғылыми, идеялық деңгейде және жеткілікті тәжірибелік дайындықпен өз қызметтерін орындауға ықтималдылығы деп қарастырылады.

  • Алдын алу (пропедевтикалық) принципі. Шәкірттердің пәнді игеруі үшін күні ілгері арнайы ұйымдастырылған дайындық жұмыстары үдерісінде орындалады. Мысалы, шет тілін меңгерудегі сөйлеумен байланысты алдын алу жұмыстары (сөз қорын байыту, сөйлеу белсенділігін көтеру, сөзді дыбыстық талдауға салу, есте сақтауға үйрету, сөз мәнін ұғу) жазып сызуға, грамматикалық ережелерге, жүртіп оқуға үйретуден бұрын іске асады.

  • Оқу-үйретім үдерісін жақсарта жетілдіру (рационализация) принципі игерілуі тиіс құбылыстардың мән-мағыналық белгілерін ұқтыруды көздейтін материалдардың мазмұнын дәріс мақсатына, шәкірттер мүмкіндіктеріне сәйкес нақты құрылымға келтіру, құрылым түзуде оқу-үйретім материалы бөліктері арасындағы ішкі байланыстарды ескеру, өтілетін материал көлемін анықтауда қажеттілік және жетімділік принциптерін сақтау.

  • Тұлғалық бағдар принципі. Оқу-үйретім, тәрбие жұмысын атқаруда тұлғаның аса күшті сапаларын пайдалануды қажет етіп, әр баланың дамуы мен өзіндік дамуын мейлінше қолдап-қуаттап, тұлғалық мәнді қатынастардың барша аймағын тәлім-тәрбие үдерісіне қосу арқылы іске асып барады.

  • Қиыншылықтардан өту жағдайларындағы оқу-үйретім жетістігі принципі баланың жеке даралық болмысын, сабақ материалын игеру сипатын, тәлімдік ақпаратты қабылдаудағы жетекші сапасын, оның өз күшіне сенімі, жетістігі және қуанышын ескерумен бірге әлі жеткендей қиыншылықтарды жеңуге жаттықтыру және ерік күшін пайдалана білуге үйрете отырып, педагогикалық әдістерді, тәсілдерді, құрал-жабдықтарды әр шәкірт мүмкіндіктеріне сәйкестендіру және жіктеу қажеттігін талап етеді.

  • Педагогикалық жақсылық күту (оптимизм) принципі балаға деген қарым-қатынаста одан жоғары деңгейлі табыс күту, оның мүмкіндігі мен ерік күшіне сенудің маңыздылығын алға тартып, психикалық іс-әрекеттің ішкі толығу тетіктерінің күш-қуатын арттыру мен белсенділігін көтеру және жан-жақты даму үйлесімділігі үшін ұтымды педагогикалық шарттар ықпалының зор болатынына назар аудартады.

  • Реттеу-түзету принципі оқу-үйретім, тәрбие жұмысы жобаларын түзуде балалар дамуындағы кемшіліктерді жан-жақты ескеріп баруды қажет етеді. Бұл принципке сай даму аймағына сәйкестендірілген оқу-үйретім әдістері мен тәсілдерін қолдануға, сондай -ақ белгілі жас кезіне сай даму деңгейін ескеріп іріктелген оқу-үйретім және тәрбие құрал жабдықтарына негізделген жақын даму аймағын нақты бағдарға орайластырып, құруға тәуелді келеді.

  • Нақтама мен реттеу-түзетуді кешенді пайдалану принципі баланы жан-жақты психологиялық-медициналық және педагогикалық бірігімді зерттеуден өткізуді талап етеді. Ондағы мақсат – бала бойындағы оның ағза мүшелерінің нұқсанды және сау қызметтерін анықтау, дамудың қандай да ауытқуларына кезіктірген себептерді ашу. Алынған деректердің арқасында бала дамуындағы жалпы және жеке дара ерекшеліктерге байланысты кемшіліктерді реттеудің жобасы құрылады.

  • Оқу-үйретім, тәрбие үдерісінің бала денсаулығын сақтау және дамытуға бағдарлану принципі. Оқу-үйретім үдерісінің бірігімділігімен бала ағзасының бірнеше қызметтерін (көру, қозғалыс, басқару, бой ұстау) бағдарлы қалыптастыруды көздеген арнайы технологияларды пайдалануға негізделеді. Мұндай технологиялар реті келесідей:

- жұмыс барысында бой ұстау қозғалыстарын икемге келтіру (балалар жұмыс байыбына орай не тұрады, не отырады, бұл үшін арнайы стол жабдықтары қолданылады);

- сабақта “көру көкжиектері” талабы қойылады (дидактикалық материалдардың көру ептілігіне орай қашық не жақын қолданылуы);

- қоршаған дүние заттары мен құбылыстарын зерттеуде “экологиялық әліппе” талаптарын сақтау (қоршаған дүниеге де, баланың өзіне де зиянсыз болсын);

- жазуға перолы қаламсап жәрдемімен үйрету;



  • Жас шағына және дидактикалық қажеттікке орай шегініс принципі:

Бастауыш оқу-үйретім үдерісінде бала өз уақытында дамуы жетіспеген мектепке дейінгі іс-әрекет түрлеріне қайта оралуына тура келеді (ойын, сурет салу, жабыстыру (аппликация), құрастыру, қоршаған дүниемен танысу), немесе оқу-үйретім міндеттерін орындау үшін шәкірт бұл кезеңде маңызы болмаған әдіс-тәсілдерді қолданады (жаттайды, көшіріп алады).

  • Тәлім-тәрбиенің балаларды әлеуметтік бейімдестіру және қоғамға араластыру принципі мектептегі және үйдегі оқу іс-әрекеттерінің негізінде қалыптасып, педагогикалық жұмыстың ең басты нысанына айналатын адамаралық қатынастарға, іс-әрекет субъекті болған өзіне, өз сыныптастарына, мұғалімдерге, тәрбиешілерге, ата-аналарға, барша ересектерге арнайы педагогикалық назар аудару қажеттігін ескертеді, орын алып жатқан қатынастарға сауатты педагогикалық ықпал жасап, тұлға беделін көтеру, оның әлеуметтік сый-сияпатын тану әрі құрметтеу, жауапкершілік, тәуелділік жүйесіндегі әлеуметтік-адамгершілік әрекет-қылық ережелеріне баулуды алға тартады.

  • Тәлім-тәрбие үдерісінің реттеу және дамыту сипаттарын бірлестіру принципі оқу-үйретім, тәлім және тәрбиелік бағыттарын нақтамалық, сақтау-сауықтыру, реттеу-дамыту және игеру, әлеуметтік қорғау істерімен табиғи бірігімге келтіре орындап бару қажеттігінен туындаған.

  • Іс-әрекетшеңдік принципі. Баланың жоғары психикалық қызметтерін тиімді дамытушы пәндік оқу-үйретім және онымен бірге жүретін тәжірибе- жаттығу жұмыстары (қабылдау, сөйлеу-сөйлесу, ойлау, ес, сезім, сеп-түрткілер) үлгерімі төмен балалармен жұмыс істеудің өте қуатты түзету-толықтырушы педагогикалық құралы есептеледі. Осыдан, реттеу-түзету педагогикасы тәлім- тәрбие үдерісін көрнекі-жаттықтыру негізінде іске асырады. Мұндай істер педагог басшылығында “жұптасып”, “бригадалық” сипатта орындалады. Бұл үшін мақсатты пікір алмасу, сыр-сұқбат өткізуге табиғи жағдайлар жасалып, балалардың өзара ықпалды ақпарат алмасуына шарттар түзіледі. Өз кезегінде, қарым-қатынас, ортақтасу дамуға түсіп, сөз саптауға, ой амалдарының өрістеуіне, қарым-қатынас пен әлеуметтік байланысқа келуге жәрдемін тигізеді.

  • Шыдамдылық (толеранттық) принципі әрқилы кемшілік, қиыншылықтары бар балаларды алаламай, оларға зейін аударып, мінез-құлқында қандай да бұзылыстардың болуына қарамастан, шыдаммен оларды қоғамдық ортаға бейімдестіруге сілтеме береді.

  • Баламалық (вариативтік) принципі оқу барысын аймақта (аудан,

қала) қалыптасқан педагогикалық қызмет, маман және қаржылық мүмкіндіктер мен ғылыми-әдістемелік қамсыздандыру мәселелерін ескерумен реттей дамытушы оқу-үйретімнің бірнеше баламаларын (нұсқауларын) ұсынып баруға негізделеді.
7.5. Оқу-үйретім құрылымы

Оқу-үйретім үдерісі нақты құрылымға ие. Ол келесі бірліктерді қамтиды: мақсаты мен міндеттері, мазмұны, субъектері, әдістері, ұйымдастыру формалары, нәтижесі (нақтамасы).

Оқу-үйретім мақсаты – жетекші бірлік. Оқу-үйретім үдерісін ұйымдастырушы педагог әрдайым балалармен бірге оқу-үйретім әрекетіне кіріскенде өз ойында соңғы нәтиже жөнінде болжам жасайды. Педагог жалпы және басты мақсаттар – (балаларға білім жиынтығын ұсыну, ептілік және дағдыларға үйрету, шәкірттердің ақыл-зерделік күш қуатын дамыту) – белгілеумен қатар шәкірттердің нақты білім, ептіліктер мен дағдыларды тереңдей игеруін қамтамасыз етуге байланысты өз алдына жекеленген міндеттерді қояды. Жекеленген және жалпы міндеттермен бірге мұғалім оқу-үйретім үдерісінде жоғары санаттағы тұлғалық іс-әрекеттер дамытуға өте жоғары назар аударады.

Мұғалім мен шәкірттердің педагогикалық өзара іс-әрекеттестік қатынастары үдерістің маңызды бірлігі. Ол шәкірттер игеруі тиіс әлеуметтік тәжірибе мазмұны төңірегінде ұйымдастырылады. Ондай бірліктер – балаларға ұсынылатын нысан, ол – мұғалім жұмысы, ол – балалардың танымдық заты, ол – ақыл-зерде дамыту құралы, ол – ептіліктер мен дағдылардың құралу көзі. Осы мазмұнда аса маңызды келетін педагогикалық қарама-қайшылық көрініс береді. Ол бір тараптан, адамзат тарихында жинақталған орасан мол қоғамдық-тарихи ақпарат қоры, екінші тараптан, сол қордан танымға қажетті негізгілерін ғана таңдастырып алу міндеті. Ғылым, өнер, басқа да қоғамдық сана формалары міндетті өз орнына ие болуы әбден қажет. Мұндай аса маңызды міндеттер қатарында тұлға қалыптасуына ерісу, жоғары тәрбиелік нәтиже, табыстарға қол жеткізу мұраттарын тіпті де естен шығаруға болмайды. Мақсаттың психологиялық, педагогикалық маңызы – оның мұғалім бойындағы шығармашыл күштерді ұйымдастыруы мен іске қосуында, оның шәкірттермен бірлікте түзілетін оқу-үйретім әрекеттестігі, қатынастардың тиімділігін көтеріп, оқу-үйретім жұмысының аса қажетті де өнімді мазмұнын, әдістері мен формаларын іріктеп алуға жәрдем беруінде. Оқу-үйретім үдерісінде мақсат тек ұстазға ғана емес, шәкірттерге де әбден түсінікті болған да ғана жоғары дәрежеде әрі жеделдікпен жұмыс атқарады, адамға керек болған сан қилы, көп мөлшердегі ақпаратты жинақтайды. Алайда, балалар олардың бәрін толықтай игеруі тиіс емес, игеруге күші де жетпейді. Оқу-үйретім үдерісінінің бірлікті күйге түсуі үшін ғылыми ақпарат педагогикалық өңдеуден өтуі қажет, баланың нақты қоғамдық тарихи жағдайдағы өмір тіршілігіне және дамуына қажеттігі, сонымен бірге ол ақпарат әр жастағы балалардың игере алуына сай болуы тұрғысынан таңдастырылуы тиіс. Бұл қайшылықты педагогика ғылымы тәжірибе-эксперименталды жолмен шәкірттерге қажет ақпараттың қиыншылығын, санын, сапасын және дәрежесін және оның әрбір бала тарапынан игерілуі мүмкіндіктерін анықтау арқылы шешеді.

Оқу-үйретім үдерісінің басты кейіпкері, субъекті - бұл мұғалім. Ол-бүкіл тәлім-тәрбие мазмұнының иегері және жеткізушісі, балалардың барша танымдық іс-әрекетін ұйымдастырушы. Мұғалімнің тұлғалық бойында объективті де субъективті қиындықтар сабақтаса жинақталған. Ол шынайы білім, ептілік және дағдылар тобын өз бойына сіңіріп, қабілетінің жеткенінше өз шәкірттеріне ұсынады, игертеді. Балалармен болған іс-әрекеттестігінде ол өзінің барша жеке тәжірибесін, өз мүмкіндігінше ойлау тәсілдерін, өз санасын, сезімдерін, темпераментін, жалпы адамзаттық және ерекше педагогикалық қабілеттерін іске қосады. Оқу-үйретім үдерісінде мұғалімнің қайталанбас адамгершілік даралығынан сабаққа, тәрбие жұмысына нәр беретін, өмірге деген ізгілік-эстетикалық қатынастарының барша құрылымы үлкен маңызға ие. Мұғалім бұл үдерістің бүкіл ішкі және сырттай тетіктерін әрекетке келтіреді, яғни ол білім (бермейді) ұсынады, балалардың танымдық іс-әрекетін ұйымдастырады және шәкірттерді оған ынталандырады, білімге болған қызығушылығын оятып, оған деген қажеттік қалыптасуға үйретеді.

Оқу-үйретім үдерісінің басты қатысушысы, аса белсенді өз бетінше дамуға түскен субъект – бұл шәкірттің өзі. Ол педагогикалық танымның объекті де, субъекті де. Осы шәкірт үшін дидактикалық үдеріс жасалады. Осы үдерісте ол мұғаліммен, қоршаған дүниемен “субъект-объектті” қарым-қатынасына енеді. Таным барысында бала санасында сан қилы ғылыми негізделген оқу-үйретім әдістерінің көмегімен шынайы болмыс бейнесі қалыптасады. Балалар тарапынан шынайы болмыстың игерілуіне жәрдем беретін тетіктер – бұл іс-әрекет және сөйлесу, ортақтасу байланыстары.

Танымдық үдеріс құрылымындағы мәнді бірлік – оқу-үйретім әдістері. Әдістер – бұл танымдық міндеттерге қол жеткізуге қажет мұғалім мен шәкірт арасындағы танымдық іс-әрекеттестігінің тәсілдері, жолдары. Қазіргі заман дидактикасы қорында көптеген, әрқилы әдістер жинақталған. Дегенмен, оқу-үйретім үдерісінің сипаты, ондағы әдістердің қолданылуы мұғалім мен шәкірттің жеке даралықты ерекшелеріне тәуелді. Сондықтан педагогикалық қызметте әдістердің өзіндік тиімділігі емес, сол әдістерді қолданатын нақты мұғалімнің даралықты әдістемелік жүйесі мен оның балалармен түзетін өзара әрекеттестік жүйесі орасан маңызға ие.

Әдістер мен әдістемелік жүйе тек мұғалімнің қызмет атқару тәсілі болып шектелместен, ол тәсіл шәкірттердің де ұсынған материалды қабылдауының құралы есептеледі. Әрқандай әдіс танымдық үдерістің екі тарапын белсенді іс-әрекеттестікте біріктіре алса, мұғалімнің әдістемелік жүйесінің шәкірттердің танымдық іс-әрекетінің құралына айналуға көмектессе ғана, оның тиімділігі іске асады. Бұл үшін балалар қандайда бір нақты әдістің ерекшеліктерін біліп алуы, оқу-үйретім еңбегі ептіліктері мен дағдыларын меңгеруі тиіс.

Дидактикалық үдеріс оқу-үйретім формасын ұйымдастырмай, орындалуы мүмкін емес. Оқу-үйретім формасы – бұл мұғалім мен шәкірттің бағдарлы мақсатты көздеген, нақты ұйымдастырған, мазмұнға бай әрі әдістемелік жабдықталған танымдық іс-әрекеттестігін танытады. Оқу-үйретім формасы мазмұн, жабдықтар және әдістердің нақты мақсатты алға тартып, табиғи бірлікке келуімен іске асады. Қазіргі заман дидактикасы танымдық іс-әрекеттің көптеген ұйымдастық формаларымен белгілі. Мектеп тәлім-тәрбиесіндегі жетекші оқу-үйретім формасы – сабақ. Мұның қатарында оқу формалары ретінде дәрісбаян, семинар, зертхана-тәжірибелік, әңгімелесу-сұхбат арқылы ақпарат ұсыну, қабылдау дәрістері де пайдаланылады. Әр форма оқу-үйретім жұмысының мазмұнына, балалар жасына, тәлім міндеттеріне, т.с.с. тәуелді нақты құрылымға келіп, арнайы бітістері мен ерекшеліктері тұрғысынан көрінеді.

Ұйымдасу формалары қатарында балалар оқу-үйретімінің әрқилы жүйелері қалыптасқан. Олар жеке даралықты, топтық, сынып-сабақтық, бригадалық және т.б. Аталған жүйелердің өзара қайшылығы жоқ, бірінің құрылымдық бөлігі екіншісіне өте жүруі мүмкін.

Оқу-үйретімнің аса маңызды формасы – шәкірттің өзіндік жұмысы. Мұндай жұмыс сипаты: Шәкірттердің міндетті немесе қалауымен білім топтауға жәрдемші үй тапсырмасын дайындауы, кітапханадағы және үйірмелердегі пәндік ізденістері. Өзіндік жұмыс игерілген білім, ептілік және дағдыларды бекіту, балалардың ақыл-зерделік күш-қуатының жедел дамуы, тұлғалық кемелге жету құралы ретінде аса қажет. Өзіндік жұмыс үдерісінде сабақта өтілгендерді қайталап, бекіту және жаңаны игеру ғана емес, сонымен бірге материалды өңдеуден өткізіп, сындарлы бағалаумен меншіктеу көзделеді. Осыдан өзіндік жұмыс шәкірт тұлғасының дамуында шешуші қызмет атқарады. Әсіресе, қазіргі заман талабында жаңалықты ақпараттардың үдере молайуына байланысты өзіндік жұмыстың мәні артуда.

Оқу-үйретім үдерісі құрылымының қорытушы бірлігі – педагогикалық нақтама. Ол шәкірттердің білім, ептілік және дағдыларының сапасын анықтау және олармен болған өзара іс-әрекеттестігінің тиімділі жөніндегі кері ақпаратты алу мақсатында орындалады. Нақтама оқу-үйретім үдерісіне түзетулер енгізуге, яғни сабақ формасын өзгертуге, жаңа әдістерді енгізуге, үлгерімі төмендерді өз уақытында алға тартып, дарындылардың бұданда кемелдене түсуін қамтамасыз етеді. Нақтама әдістері арасында жеке-дара, топтық ауызша сауалнама, көптеген өзіндік жазба жұмыстары, қайта жасау не шығармашыл, жасампаздық тапсырмалары қолданылады. Бүгінгі таңдағы дұрыс жүргізілген педагогикалық нақтама мұғалім жұмысындағы формализмді түбегейлі аластап, оның балалардың қабілеттері мен дарынын, дәл айқындап, жетемелі оқу-үйретімге тиімді таңдау жасауға көмектеседі.


7.6. Оқу-үйретім қызметтері
Біртұтас педагогикалық үдерістегі оқу-үйретім үш аса маңызды қызмет: тәлімдік, дамытушылық және тәрбиелеу-атқарады. Тәлімдік қызметтің негізгі мәні: шәкірттерді ғылыми білімдермен, ептіліктер және дағдылар жүйесімен қаруландыру және оларды тұрмыстық тәжірибеде пайдалануға баулу.

Ғылыми білімдер өз ішіне деректерді, ұғымдарды, заңдар мен заңдылықтарды, теориялар мен дүниенің жалпыланған бейнесін қамтиды. Бұл қызметтің толықтай іске асуы білімдердің ауқымдылығын, жүйелілігі мен саналылығын қамтамасыз етіп, олардың беріктігі мен әсерлілігін орнықтыруы тиіс. Бұл ғылыми білімнің нақты саласына сай келетін оқу-үйретім пәні мазмұнынан негізгі идеяларды, мәнді себеп-салдарлы байланыстарды түсінуге қажет элементтердің назардан тыс қалып, тәлімнің жалпы жүйесінде олқылықтар пайда болмауын көздеген саналы ұйымдастырылған оқу-үйретім үдерісін құруды талап етеді. Жаңа білімдер өткендегіні арқау етіп, ендігіні игеруге жол ашып, барған сайын реттеле түсіп, әрі қисынды тәуелділікке келуі үшін білімдік ақиқат ерекше жолмен ұйымдастырылған желіде болуы қажет.

Тәлімдік қызметтің іске асудағы соңғы нәтижесі-саналы қолданымға түскен білімдердің ықпал-әсерлілігі, игерілетін білімдердің қабылдауға сай дәрежесінің болуы, сонымен бірге аса маңызды арнайы (пәндік) және жалпы үйретімдік ептіліктер мен дағдылардың қалыптасуы.



Ептілік өнімді әрекеттер жиынтығы есебінде саналы, нақ мақсатқа орай бағыт-бағдар да, ал дағдылар, яғни автоматтасқан әрекеттер белгілі тәртіпке келтірілген тұрақты байланыстар жүйесін сүйеніш етеді. Ептіліктер үйретім әрекеттерінің шарттарына сай таңдастырылатын жаттығулар арқасында пайда болады әрі сол әрекеттердің бірте-бірте күрделеніп баруын қамтамасыз етеді. Дағдылардың орнығуы үшін бірдей жағдайда көп мәрте қайталана машықталатын жаттығулар қажет. Тәлімдік қызметтің жүзеге келуі кітаппен, анықтамалық, библиографиялық әдебиеттер мен жұмыс алып баруға, өзіндік жұмыстардың ұйымдастырылуына, оқу-жазба конспектілеу тапсырмаларын орындауға тәуелді.

Оқу-үйретімнің дамытушылық қызметі тәлімдік қызметтің қисынды жалғасы. Үйренім барысында шәкірттер бойындағы психикалық сапа-қасиеттер өзгеріске түседі. Оқу-үйренім үдерісінде адам іс-әрекеті білімдер мен ептіліктерді жаңғыртып қана қоймай, оқу-үйрену қабілеттерінің өзін де жаңалап барады. Үйрене отырып, бала өзінің ес-жадын, әр түрлі ойлау іс-әрекеттерін дамытады. Үйрету барысындағы адам психикасының ақыл-ес (когнитив) бітістерінің дамуы, тұғаның көңіл-күй, еріктік, сеп-түрткі-қажеттік аймақтарының өрістеуімен тығыз байланысты. Сонымен, үйретім дидактикалық үдерістің дамытушылық қызметінің арқасында және қажетсініп үйренуден тұлға біртұтас психикалық жүйе сипатында даму арнасына түседі.

Оқу-үйретім, үйренімнің дамытушылық сипаты осы педагогикалық үдерістің өз табиғатынан бастау алады. Дұрыс жолға қойылған үйретім қай жағдайда да адамды дамытады. Дегенмен, үйретімнің дамыту ықпалы осы әдістің орынды жолдарын пайдалана білуден жоғары дәрежеде арта түседі.

Тәлімдік дамыту қызметі мен оқу-үйретімнің тәрбиелік қызметі тығыз байланысты.

Оқу-үйретімнің тәрбиелік қызметі қай дәуірде де, қай жағдайда да мүлтіксіз анық көрінетін заңдылықты құбылыс. Ол үйретімнің өз мазмұны, формалары мен әдістерінің өнімі болатыны анық, дегенмен, мұндағы өнім ұстаз бен шәкірт арасындағы байланыстың ұтымды ұйымдастырылуына да байланысты келеді. Шынайы үйретімнен тұлға міндетті түрде белгілі де нақты көзқарастар мен наным-сенімдерді, қарым-қатынастар мен сапаларды қабылдап, баулынады. Ғылыми және басқа да ұғымдарды, қалыптар мен талаптарды игермей, тұлға кемеліне тіпті де жете алмайды.

Оқу-үйретімнің тәрбиелік ықпалы сөзсіз, бірақ өздігінен болатын, барша уақытта мақсатты бағытта нәтиже беретін іс-әрекет емес. Осыдан тәрбиелік қызметтің іске асуы оқу-үйретім үдерісін ұйымдастыруда мазмұн, форма және әдістерді іріктеуде қоғамның қандай да бір даму кезеңіндегі тәрбиеленуші қажетіне сай тәрбие міндеттерін ұстануды талап етеді. Үйретімнің тәрбиелік қызметтерінің іске асуындағы басты мәселе – оқу-үйретім іс-әрекеттерінің күні ілгері нәтижеден үміттендіретін сеп-түрткілік, ынталандыру тетіктерінің қалыптасуына тәуелді.


7.7. Оқу-үйретім формалары
Форма - іс-әрекет бағдарының сипаты. Форма негізгі жетекші әдіс. Формалар нақты (сабақ, қосымша дәрістер, факультативтер, кеңестер, үй жұмысы, сынақтар, т.с.с.) және жалпы болып блінеді.

Сабақ – оқу-үйретімнің ұжымдық формасы. Оған тән сипаттар: тұрақты шәкірттер құрамы, дәрістер уақытының шектелуі, дәріс материалының баршаға бірдей міндеттілігі. Мектеп тәжірибесі көрсеткендей, сабақ құрылымы мен оның әдістемесі көбіне тәлім барысында шешілетін дидактикалық мақсаттар мен міндеттерге тәуелді, сонымен бірге, мұғалім қолындағы құрал-жабдықтарына да байланысты келеді. Осыдан, сабақтарға әдістемелік тұрғыдан көптүрлілік тән. Дегенмен, олардың бәрін төменде келтірілген типтер бойынша ажырата топтастыруға болады.

  • Дәрісбаян сабақтар іс жүзінде бұл көзделген тақырып бойынша мұғалім монологы, ал егер мұғалім шебер келсе, мұндай сабақтарды екеу ара сұхбатқа айналдыруға болады;

  • Зертханалық (тәжірибелік) дәрістер (мұндай форма, әдетте, нақты ептіліктер мен дағдыларды қалыптастыруға арналады);

  • Игерілген білімді тексеру және бағалау сабақтары (бақылау жұмысы, тестілеу);

  • Аралас сабақтар (өткенді қайталау, игерілгенді жаңғырту, үй тапсырмасын тексеру, ауызша және жазбаша сараптама жүргізу);

  • Жаңа материлды меңгеру: бұл кезеңде жаңа материалды мұғалім ұсынады немесе шәкірттер кітаппен жұмыс істеу арқылы оны өз бетінше тауып игереді;

  • Білімді тәжірибеде қолдану ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыру (жаңа тақырып бойынша мәселе шешу, тапсырмалар орындау);

  • Үй тапсырмасын ұсынұ;

Г.Б.Васильева өзінің «Орта жалпы білімдік мектептің әдістеме жұмысына талдау» атты еңбегінде оқу-үйретім әдістерін ұйымдастырудың келесідей кешенін ұсынады.



Дәстүрлі сабақтар

Қалыптан тыс сабақтар

-кіріспе сабағы

-жаттығу сабағы

-бақылау сабағы

-бекіту сабағы

-өзіндік жұмыс сабағы

-техникалық құралдар пайдалану сабағы


-тәжірибелік жұмыстар сабағы

-аралас сабақ

-қайталау-қорыту сабағы



-жарыс-сабақ

-ашық ой сабағы

-турнир-сабақ

-пікір-талас сабағы

-жаңалық тарту сабағы

-шығармашылық сабағы

-сахналық сабақ

-бәсеке-сабақ

-конференция-сабақ

-бірігімді пәндер сабағы

-ойын сабағы

-ертегі сабағы

-зерек-тапқырлар сабағы

-саяхат сабағы

-білім аукционы

-ғажайып конверт сабағы

-қиялдау сабағы



1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17


©netref.ru 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет