Психологические труды



жүктеу 4.91 Mb.
бет4/21
Дата31.03.2016
өлшемі4.91 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21
: book -> contact
book -> -
book -> Білместікпен жасалған көпқұдайшылық (ширк) кешіріледі ме?
book -> ЖАҢа жылдың келуін мейрамдауды харам ететін себептер
book -> ЖАҢа жылдың келуін мейрамдауды харам ететін себептер
contact -> Лекция первая. Начало пути внутрь родник и ауфтакт. О движении в первый раз как об органе. Пятое измерение. Миф о памяти-кладовке. Любимых помнят, не уча на память. О постоянстве в любви. "Дядя
contact -> Гастон Дюрвиль, Андре Дюрвиль в сотрудничестве с художником Эмилем Байи. Чтение по лицу характера, темперамента и болезненных предрасположений
contact -> Основное в содержании речи Объективность

О КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ, НУЖНЫХ ДЛЯ УСПЕШНОГО ОБЩЕНИЯ*

Наверное, не надо тратить много слов на доказательство положения: чем бы ни был занят человек, какой бы профессией он ни обладал, он должен знать и понимать людей и уметь к каждому из них подойти.

Достижение такого понимания и овладение умением находить оптимальные способы общения, создающие у человека рабочий подъем, настраивающие его на мажорный лад, ведущие к развитию доброжелательного отношения к окружающим, — это дело не такое простое, как может показаться на первый взгляд.

Одним из условий получения именно такого результата является глубокое знание психологии другого человека — прежде всего его ценностных ориентаций, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне его притязаний. Необходимо также и знание имеющегося у человека представления о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он себе приписывает, а против чего восстает.

Выдающийся учитель и замечательный воспитатель А. С. Макаренко многократно подчеркивал, что главным принципом, которым надо руководствоваться в деловом официальном общении, должно выступать положение: как можно больше требовательности к человеку и одновременно как можно больше уважения к нему.

Следование этому принципу в повседневных делах, связанных с организацией воздействий на людей, предполагает умение учитывать индивидуальное своеобразие каждого из этих людей. Вместе с тем индивидуальное своеобразие другого человека мы всегда будем

64

улавливать только случайно, если у нас отсутствуют качества, делающие нас знатоками других людей.



Главное, с чего начинается развитие названных качеств,— это формирование у человека такой направленности, при которой другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей. Что в этой системе будет на переднем плане — гипертрофированное «я» или «ты», — это оказывается вовсе не безразлично для проявления нашего умения глубоко проникать в другую личность и правильно строить с ней взаимоотношения.

Многие современники В. И. Ленина говорили, что он чувствовал бытие чужого «ты» так же сильно, как бытие своего «я». И это шло у него от полноты материалистического миропонимания, от глубокого и устойчивого интереса к людям.

Понимая значение развития направленности на других людей, необходимой для нормального общения в нашем обществе, выдающийся отечественный педагог В. А. Сухомлинский писал: «Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир»1.

Между тем факты показывают, что такое чувствование чужого «ты» с той же силой, как чувствование своего «я», имеет место не у всех людей. Так, например, петербургская исследовательница Н. В. Ревенко2 установила, что у одной части руководителей различных предприятий направленность на людей сформирована весьма слабо, зато сильно развита направленность на технику, на продукцию, которую должно выпускать предприятие. У другой части их она, наоборот, обнаружила ярко выраженную направленность на других людей — на подчиненных или на вышестоящих начальников, а чаще — на тех и на других со всей сложностью их взаимоотношений — и сравнительно слабую направленность на техническую сторону деятельности предприятия, на его продукцию и экономику. И наконец, у третьей части руководителей она нашла одинаково развитые до высокого уровня и направленность на людей, и направленность на технику, продукцию предприятия, на экономические показатели его деятельности. Руководители,

65

отнесенные к последней группе, наиболее успешно решали как чисто производственные задачи, так и задачи, связанные с необходимостью организации различных воспитательных воздействий по отношению к отдельным работникам предприятия.



Сформированная в личности направленность на человека способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке. А такая ориентировка важна для общения, так как она способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым мы общаемся. А. М. Горький, имея в виду это значение направленности на человека, говорил, что в каждом человеке скрыт бубенчик и если его затронуть, человек зазвучит всем лучшим, что в нем есть.

К сожалению, у человека может быть устойчивая ориентированность и на отрицательное в других людях. Вспомним, например, такую колоритную фигуру из русской истории, как Иван Грозный, о котором историк В. О. Ключевский писал: «Он был восприимчивее к дурным, чем к добрым впечатлениям, он принадлежал к числу тех недобрых людей, которые скорее, охотнее замечают в других слабости и недостатки, чем дарования или добрые качества»3.

Помимо направленности на людей — своеобразной психологической «повернутости» к ним, человек, чтобы грамотно общаться, должен иметь в своем интеллекте, а также в своих эмоциональной и волевой сферах целый ряд характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивают. В интеллекте это относится буквально ко всем познавательным процессам, которые в него входят: и к вниманию, и к восприятию, и к памяти, и к мышлению, и к воображению.

Достаточно большой объем внимания, умение его распределять, высокая устойчивость его — эти качества внимания нужны человеку не только для предметно-практической деятельности, но прежде всего для успешного общения с другими людьми. А между тем и наблюдения, и данные экспериментов свидетельствуют о том, что у некоторых людей эти качества внимания сильно

66

дают себя знать при взаимодействии с миром вещей и слабо проявляются при взаимодействии с миром людей.



То же следует сказать и о таком важном для общения качестве восприятия, каким является наблюдательность человека. Мы очень отличаемся друг от друга по умению быть наблюдательными по отношению к окружающим нас людям, по способности фиксировать мельчайшие колебания в их внешнем поведении и заключать об истинном характере изменений в их настроении, отмечать мало заметные большинству из нас особенности поведения или внешнего облика и за ними видеть существенное в личности. И полностью прав известный журналист А. Ваксберг, когда пишет: «Многие люди поразительно слепы и, не тренируя свою наблюдательность, лишают себя возможности увидеть множество интересных вещей — в путешествиях, в общении с людьми, да и просто в повседневной жизни. Как много, к примеру, могут сказать о человеке его манеры, его речь, его одежда и то, как он ест, и как он зевает, и как стрижется или бреется, и какова форма его ногтей, и каково происхождение пятнышка на его шляпе, и какими нитками пришиты пуговицы к его пиджаку, и на какую шутку он реагирует, а какую пропускает мимо ушей. Для того, кто умеет все это подмечать, сопоставлять, делать выводы, мир становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают быть случайными прохожими или попутчиками — они открывают свои души»4.

Наша память, обращенная к другим людям, то, же условие нашего успешного общения с ними. Не перевирать их имена и отчества, помнить их лица, не забывать, что их выводит из себя, а что, наоборот, успокаивает, какие дни они особенно чтут, что каждый из них умеет и что не умеет, — в этом и во многом другом подобном проявляется такая память.

У каждого человека, и особенно если он руководитель, должна быть память на людей, особенно на хороших людей.

Современники Я. М. Свердлова, перечисляя качества, делавшие его ярчайшим организатором, указывают: «Каждого человека, который хоть раз у него побывал, Яков Михайлович запоминал навсегда, запоминал всего — с его характером, способностями, биографией, сильными и слабыми сторонами.

Как-то на прием пришел чуть сгорбленный человек с сильной проседью в густых темных волосах. Яков Михайлович в эту минуту

67


разговаривал по телефону. Положив трубку, он сказал: «Ну, слушаю тебя, Богдан!»

Посетитель с недоумением посмотрел на Свердлова: «Откуда Вы меня знаете? — Потом, вглядевшись, вскрикнул: «Товарищ Андрей! Ты?»

Оказалось, что он когда-то работал с Яковом Михайловичем на Урале, знал его под партийным именем «Андрей» и даже не подозревал, что этот «Андрей» и есть Свердлов. А Яков Михайлович знал и помнил о «Богдане» все — и где тот за эти годы работал, и где сел, и каким этапом шел, и где работает сейчас»5.

Важнейшим познавательным процессом, обслуживающим общение, является мышление человека. В данном случае речь идет о способности каждого из нас анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руководят им, определять его поведение в различных ситуациях.

Очевидно, при таком проникновении во внутренний мир других людей большое значение имеет интуиция — постижение особенностей, характеризующих личность другого человека, путем непосредственного их усмотрения, без обоснования с помощью доказательств. Осмысление данных восприятия осуществляется у познающего другого человека субъекта в этих случаях путем мгновенного обобщения в виде мысленного замыкания непосредственно от исходных данных к результату; у него происходит быстрая мобилизация прошлого опыта на постижение сути какого-либо поступка, факта поведения или всей личности другого человека. Изощренный громадным опытом глаз мудрого педагога без рассуждений, по незначительным признакам схватывает характер переживаемого состояния учеником и причастность или непричастность этого ученика к какому-то событию, которое произошло в классе. Опытный руководитель по небольшому числу фактов поведения другого человека мгновенно решает, к какому типу личности этот человек относится, а потом уже обосновывает правильность своего «чутья».

Что такое интуиция в общении, очень ярко показывает в своих воспоминаниях генерал юстиции П. А. Доленко, наблюдавший ее у знаменитого нашего флотоводца — адмирала И. С. Исакова.

Шла война. Трибунал за грубое дисциплинарное нарушение должен был судить юношу-матроса. Его поступок в той конкретной ситуации заслуживал самого строгого наказания. Однако матрос написал рапорт адмиралу с просьбой пощадить его.

«...При всей нечеловеческой загруженности, проводя бессонные

68

ночи на самых опасных участках фронта, Исаков потребовал дело матроса, ознакомился с ним и велел привести парня к нему... Когда матроса после встречи увели, адмирал сказал: «По закону военного времени его следует судить и судить со всей строгостью, генерал. Но попробуйте помочь. Юноша с такими глазами не может быть злостным нарушителем дисциплины. Это подсказывает интуиция... Знаю, что Вам не до него. Все же не теряйте молодого человека из виду».



Матрос был наказан, но без тюремного заключения... Я время от времени просил докладывать о поведении матроса. Командир тепло отзывался о нем. Парень дважды был ранен, награжден пятью орденами, в том числе Красного Знамени, Красной Звезды. Прошли годы. Матрос после окончания высшего учебного заведения пошел в науку. Теперь он доктор биологических наук, недавно выступил с серьезным исследованием о перспективах развития подводной физиологии. Читая работу Дмитрия Новоселова — Димы, я то и дело вспоминаю слова Исакова, сказанные мне в трагические дни лета 1942 года: «Вы иногда верьте в интуицию»6.

Чтобы хорошо общаться с другими людьми, мы должны развивать у себя и воображение. Воображение в этом случае проявляется в нашем умении ставить себя на место другого человека и видеть мир, работу, нас, все происходящее его глазами.

Развитием такого умения мы также сильно отличаемся друг от друга. И жизнь свидетельствует, что порой даже у лиц, достаточно интеллектуально развитых и легко вступающих в контакт с другими людьми, воображение при взаимодействии с ними может работать недостаточно контекстно и очень не точно воссоздавать их переживания, намерения, ход мысли. А в самых крайних случаях человек с неразвитым социальным воображением вообще просто-напросто приписывает свои собственные состояния, свои намерения и мысли другим людям.

И в то же время встречаются люди, обладающие ярко выраженной способностью проникать во внутренний мир другого человека, ставить себя на его место, «влезать в его шкуру». Например, писатель В. А. Каверин, во время Великой Отечественной войны часто встречавшийся с прославленным командующим нашим Северным флотом адмиралом А. Г. Головко, пишет об этом незаурядном человеке: «Головко обладал редкой способностью ставить себя на место другого человека, с которым его сталкивала судьба. Более того, на место других, — будь это батальон морской пехоты или экипаж подводной лодки. Это означало, что он «входил в

69

положение». Он понимал «положение» как жизненную задачу»7.



Такую же ярко выраженную способность ставить себя на место другого человека наблюдали современники у И. Н. Ульянова, у Н. К. Крупской, у А. С. Макаренко. И она, без сомнения, помогала им успешнее строить взаимоотношения с людьми.

Условием успешного общения человека с другими людьми является соответствующая воспитанность его эмоциональной сферы, которая прежде всего проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим людям: чувствовать чужую боль как свою, чужие радости и горе как свои, способен ли он, говоря словами А. Н. Радищева, «сопечалиться человеку и совеселиться ему»8.

Наблюдения и эксперименты показывают, что широта проявления этой способности в значительной мере связана с тем, насколько велик тот круг людей, который включается человеком в категорию «мы», другими словами, насколько много в его окружении людей, которые субъективно значимы для него, по-настоящему ему дороги. У одних число предельно дорогих нам людей сравнительно невелико и не выходит за пределы семьи, а иногда и еще ýже, у других оно, наоборот, включает широкий круг людей — это еще и товарищи по работе; у некоторых оно еще шире и включает всех людей труда.

К чему приводит узость способности к сопереживанию, показывает следующий опыт, поставленный психологами в США9. За стеклянной перегородкой в кресле сидел человек, к телу которого были прикреплены электроды. Этот человек в условиях дефицита времени должен был научиться выполнять определенное задание. По другую сторону перегородки в другое кресло по очереди усаживались испытуемые, которым говорилось, что, нажимая на разные кнопки перед собой и вызывая у человека за перегородкой более слабые или, наоборот, более сильные неприятные ощущения от раздражения электрическим током, они должны побудить его быстрее справиться с заданием.

В этом опыте очень многие испытуемые хотя и видели, что человек за перегородкой корчится от болевых

70


ощущений, тем не менее нажимали на кнопки, которые эти ощущения у него вызывали. Истина «не желай другому того, чего сам себе не желаешь» в конкретном поведении этих людей не проявлялась. Может быть, резко сказано, но они, наверное, шли в своем поведении в этом опыте не от принципа «человек человеку — друг, товарищ и брат», а от принципа «человек человеку — волк».

Между прочим, недавно проведенные исследования10 показали, что в семье с одним ребенком формирование у него способности к сопереживанию происходит более медленно, чем в многодетных семьях или в детских садах с хорошо поставленным воспитательным процессом. Ребенку отождествить, идентифицировать себя с другим человеком легче, когда этот другой — сверстник.

При общей положительной настроенности на других людей, способности к сопереживанию и сочувствию им, которые выступают как общий фон, на котором протекает общение с людьми, наш конкретный эмоциональный отклик может меняться в зависимости от того, как они себя ведут и как работают над осуществлением дорогих для нас целей. Однако и в этом случае характер и богатство общей палитры проявляемых нами по отношению к другому человеку чувств оказываются обусловленными нашей гражданской, моральной воспитанностью.

Хотелось бы в связи со сказанным также отметить, что при субъективной оценке совершаемых человеком поступков, при субъективно определяемой значимости различных качеств личности обнаруживаются заметные различия между людьми. Сравнение по этому параметру мужчин и женщин установило, что у женщин характеристики, в которых проявляется отношение человека к другим людям, на шкале ценностей занимают более высокое место, чем у мужчин. Они для женщин субъективно более значимы. Для мужчин же относительно более значимы объекты, связанные с их работой11.

71

Косвенным свидетельством большей значимости сферы межличностных, в частности интимных, коммуникаций для женщин и меньшей — для мужчин являются причины мужских и женских неврозов. По статистике, которую накопил Ленинградский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, около 80% неврозов у женщин является следствием такого развития взаимоотношений в семейной сфере, которое расходится с их желаниями, с их притязаниями, а у мужчин только 20% неврозов имеет своей причиной непорядки в этой сфере. Эта бо́льшая субъективная значимость для женщин взаимодействия с другим человеком и вообще области взаимоотношений своим следствием имеет сравнительно большее развитие у них, чем у мужчин, социально перцептивных способностей: женщины тоньше улавливают состояние другого человека по изменениям в тембре его голоса и в других сторонах его экспрессии, полнее отражают его внешний облик, точнее определяют эффект своего собственного воздействия на другого человека и т. д.



Важнейшим компонентом успешного общения, помимо соответствующего развития у человека познавательной и эмоциональной сферы, является его умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним.

Как показывает жизнь, творчество необходимо не только в труде, направленном на создание материальных ценностей. Оно должно быть и в выборе средств воздействия на другого человека, в выборе подхода к нему.

Мы порой бываем недовольны поведением других людей, не замечая при этом, что мы сами своим обращением с ними толкаем их к действиям, которые нам не нравятся. Капризность ребенка, грубость ученика, неисполнительность подчиненного — это очень часто не проявление типичных для каждого из них свойств личности, а ответ на наш стиль поведения по отношению к ним, который спровоцировал эти ответы: капризность — на излишнюю уступчивость, грубость — на явную бестактность, неисполнительность — на низкую требовательность и отсутствие систематической проверки выполнения порученного.

Между прочим, характер обращения матери с ребенком, учителя со школьником, руководителя с подчиненным вызывает у того, с кем именно так, а не иначе обращаются, не только определенные формы эмоциональных

72

переживаний и формируют эмоциональный опыт, в котором начинают преобладать либо одни чувства, либо другие. Этот характер обращения столь же направленно влияет на то, какая манера поведения человека в различных ситуациях становится для него типичной.



Наше обращение с другими людьми, наше отношение к ним и наше понимание их обычно тесно друг с другом связаны.

У плохих работников, профессией которых является работа с людьми, сложившаяся в их опыте классификация типов людей (для начальников — типов подчиненных, для учителя — типов учеников, для врача — типов больных, для продавца — типов покупателей и т. д.) отличается узостью и бедностью, не исчерпывающей все многообразие встречающихся типов. Поэтому, сталкиваясь в общении с конкретными людьми и пытаясь оценить их, эти плохие «судьи» и дают им шаблонные, стереотипные оценки и столь же шаблонно ведут себя с ними.

Психолог С. В. Кондратьева, например, выяснила, что у учителей-мастеров представления о возможных типах учеников-отличников, учеников-«середнячков», учеников-отстающих намного богаче, чем у плохих учителей12. Так, учителя-мастера различали отстающих, причиной неуспеваемости которых были: 1) непорядки в познавательной сфере — невнимательность, плохая память, несформированность до нужного уровня мыслительных операций, пробелы в знаниях и пр.; 2) непорядки в эмоциональной сфере — большая заторможенность, излишняя возбудимость и др.; 3) непорядки в волевой сфере — отсутствие усидчивости и др.; 4) недоразвитие в личности ученика важных для успешного учения более интегральных личностных качеств — познавательных интересов, самостоятельности, ответственности и др.; 5) одновременное сочетание ряда недостатков. В то же время многие плохие учителя выделяли только два типа неуспевающих — лентяев и тупиц.

Эта способность более или менее глубоко проникать в личностную суть других людей, как правило, влияет на поведение, которое человек позволяет себе по отношению к другим людям. У людей — специалистов по человеческому общению «репертуар» приемов, к которым они прибегают, строя свои контакты с

73

окружающими их людьми, инструментовка поведения, адресуемого другим, намного богаче, чем у неспециалистов. Так, было установлено, что если хорошие учителя в своей работе с учащимися используют до 43 различных приемов воспитательного воздействия, то плохие — только 17—19. Та же тенденция обнаружена, когда сравнили «наборы» воздействий, к которым прибегают в повседневной работе с подчиненными хорошие и плохие руководители. У первых она оказалась намного разнообразнее и шире. А когда в этих «наборах» совпадали какие-то приемы, частота их применения у хороших и плохих руководителей была неодинаковой. Например, такой прием воспитательного воздействия, как выговор при всех, в резкой, а иногда и грубой форме плохие руководители использовали в шесть раз чаще, чем хорошие; угроза по частоте применения среди других приемов у плохих руководителей стояла на 7-м месте, у хороших — на 13-м. Нотаций хорошие руководители не читали вовсе, а плохие ими просто-таки злоупотребляли и т. д.13.



Личностные черты, формирующиеся у каждого из нас, и прежде всего те из них, которые образуют склад нашего характера, определяют общий рисунок нашего поведения при общении с другими людьми.

В пьесе С. Алешина «Все остается людям», по которой потом был снят фильм, любимый ученик академика Дронова Алеша Вязьмин с самого детства рос в интеллигентной семье. У него мягкая мать, вдумчивый, тактичный учитель. И он усвоил стиль поведения по отношению к другим людям, в основе которого лежит деликатность, уважительность. Но вот жизнь сталкивает его с жуликом и пройдохой Трошкиным. В ситуациях, в которые Вязьмин попадает, он не должен, не имеет права быть деликатным, уступчивым, а переломить себя Алеша не может.

Очень многое в нашей способности правильно настраиваться на другого человека и выбирать наиболее отвечающий обстоятельствам способ поведения зависит от

74


нашего знания не только другого человека, но и прежде всего — самих себя, от нашего умения на основе этого знания сознательно управлять своим поведением в различных ситуациях общения. И поэтому полностью прав был Н. Г. Чернышевский, когда утверждал: «Кто не изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей»14.

75


ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ*

Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций.

Часто эти различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, являются следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять своеобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие на такие изменения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привычным способ поведения. Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря присущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются также очень неоднозначными. Люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других лиц часто случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям других участников общения, «совпала» с

76


их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим числом фактов, которые были собраны в шести подростковых классах школы-интерната, руководимых педагогами, отличавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащимися.

Двое из них практиковали по преимуществу безапелляционно-приказную форму обращения с учащимися, и по всем другим своим характеристикам как субъекты общения они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей в своей работе со школьниками гармонично сочетали требование и доверие и как субъекты общения, как правило, проявляли особенности, которые в жизни принято связывать с «демократическим стилем» поведения личности. Остальные педагоги по присущим им коммуникативным особенностям не составляли чистого типа, и для их манеры установления и поддержания контактов с учащимися были характерны противоречивость и непоследовательность.

Фиксирование в течение года эмоциональных переживаний школьников в классах, во главе которых стояли воспитатели с ясно выраженным каким-то одним из названных стилей обращения к учащимся, позволило выявить существенные различия в частоте одних и тех же переживаний у подростков, которые были прямо связаны со стилем общения, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними.

Оказывается также, что стили, практикуемые воспитателями

77

в их общении со школьниками, с неодинаковой частотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния у различных групп школьников-подростков, близких друг другу по своим учебным успехам и отношению к учению, — у отличников, средних учеников и у отстающих.



Так, если по частоте переживания радости учащиеся-отличники при разных стилях руководства друг от друга значительным образом не отличаются, то различия по этому показателю между отстающими школьниками значительны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстающие, с которыми работают воспитатели авторитарного типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педагоги, практикующие демократический стиль общения. Кроме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще, чем у других групп школьников, отмечаются состояния подавленности, а также гнева и злости. И наоборот, подростки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы школьников, переживают состояние спокойного удовлетворения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практикуется демократический стиль общения, это состояние и у отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в классах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся других стилей.

Из полученных в излагаемом исследовании данных следует также, что состояние спокойного удовлетворения у школьников, находящихся по успеваемости в «золотой середине», опять-таки встречается чаще в классах, если их ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспитанниками.

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль установления и поддержания контактов, практикуемый воспитателем по отношению к учащимся, вызывает у них одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда, когда были проанализированы переживания, преобладающие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а также составлявших «болото» и группу «срывщиков». Так, состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активистов, руководимых педагогами, для которых характерно непоследовательно-противоречивое поведение при установлении и поддержании контактов с учащимися. Состояние подавленности относительно часто развивается у представителей актива в классных коллективах, во главе которых стоят педагоги,

78


практикующие авторитарный стиль в своем общении с учащимися-подростками Сравнительно низка в этих случаях частота подобных переживаний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократическому стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых типичны иные стили общения.

Таким образом, если суммировать все данные, полученные в ходе излагаемого исследования, то они весьма определенно выявляют наличие довольно устойчивых зависимостей между манерой поведения, которая присуща педагогу в общении с учащимися, и характером переживаний, которые при этом возникают у учащихся-подростков. Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из стилей поведения учителей не в одинаковой мере «провоцирует» одни и те же переживания у разных групп школьников. Попятно, что, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты позволяют увидеть лишь значение способа общения, практикуемого человеком при установлении связей с другими людьми для создания у последних определенного опыта эмоциональных переживаний.

Вместе с тем все приведенные факты рождают очень нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отношению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на него можно ответить так: у каждого человека, и у школьника в том числе, по мере его вхождения в разные виды деятельности и обогащения его опыта общения с разными людьми формируется потребность в таком поведении окружающих — и при выполнении ими различных

79

видов деятельности, и при завязывании взаимоотношений с людьми, — которое отвечало бы выработавшимся у него определенным эталонам высокого уровня владения деятельностью, отношения к людям и которое вместе с тем соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных действий этих людей по отношению к нему самому. А поскольку действия последних в повседневной жизни этим эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной мере, у любого человека, и в частности у любого школьника, возникают в связи с этим при большем соответствии — положительные переживания, при меньшем — отрицательные.



Люди же, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречивой манере обращения с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или «демократической» личностью или с личностью, для которой характерна непоследовательно-противоречивая манера общения, глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общения, оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью или неуспешностью в учении, со степенью его участия в общественных делах класса, с отношением к нему товарищей из класса и с рядом других характеристик.

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных причинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключаются общие психологические результаты этого воздействия на всех учащихся, особые — в результатах его воздействия на отдельные группы и единичные — от воздействия на определенных учеников в этих группах, необходимо объединять психолого-педагогический, возрастной и дифференциально-психологический подходы в освещении этой методически трудно решаемой проблемы.

80


О СВЯЗЯХ НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК КРУГА БЛИЖАЙШЕГО ОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СВОЙСТВ*

Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми он общается. Человек таким образом обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий.

Как известно, непосредственное окружение человека составляют люди, с которыми он вместе живет, играет, учится, отдыхает, работает. Всех их человек психически отражает, на каждого дает эмоциональный отклик, по отношению к каждому практикует определенный способ поведения. И от личностных особенностей этих людей в большей мере зависят характер психического отражения, эмоционального отношения и поведения общающегося с ними человека.

Одновременно это психическое отражение, эмоциональное отношение и поведение всегда несут на себе печать особенностей мотивационно-потребностной сферы человека, который общается с окружающими его людьми. С этими особенностями связан и выбор человеком людей, с которыми он предпочитает общаться.

Многочисленные факты показывают, что в зависимости от того, как люди своим внешним и внутренним обликом, знаниями, умениями и действиями удовлетворяют потребности общающегося с ними человека, находятся частота и характер его общения с ними. Соответствие

81


характеристик, которые несут в себе общающиеся с человеком люди, особенностям его потребностно-мотивационной сферы определяет субъективную значимость каждого из этих людей для человека.

При этом люди становятся субъективно значимыми для человека и вызывают стремление с ним общаться не только тогда, когда соответствуют усвоенным этим человеком эталонам, традиционным для людей его окружения. Оказывается, на выбор личностью людей для более частого общения могут влиять и такие ее специфические индивидуальные потребности, как потребность в сочувствии и опеке, потребность в доминировании, потребность в защите «я» или потребность в самоутверждении.

Имеющиеся экспериментальные материалы1 свидетельствуют также о том, что субъективная значимость других людей для каждого человека может варьировать от предельно положительной до столь же предельно отрицательной. Она может характеризоваться также большими различиями в интенсивности эмоционального переживания, которое вызывает в личности значимый для нее человек, отличаться по признакам широты, устойчивости и действенности.

Н. А. Логинова и Е. А. Хорошилова, исходя из указанных положений, провели сравнительный анализ непосредственного общения и изменений в нем в течение жизни двух равных по числу групп взрослых испытуемых 21—22 и 37—42 лет2.

Авторы исследования отдавали себе отчет в том, что такие характеристики испытуемых, как их социальная принадлежность, и такие обстоятельства, возникающие на их жизненном пути, как, например, учение в вузе, особенности работы или оставление ее женщиной ради воспитания детей, самым определенным образом влияют

82


на количественно-качественные параметры круга их непосредственного общения, поэтому на первом этапе исследования, результаты которого здесь излагаются, в качестве обследуемых были взяты представители интеллигенции, окончившие школу, занимающиеся в вузе или уже имеющие высшее образование и работающие.

Для получения объективных характеристик общения в исследовании были использованы методы: биографический, компетентных судей и наблюдения за людьми. Для выявления субъективных мнений обследуемых об их общении были применены специально разработанные вопросники, позволяющие, учитывая особенности мотивационно-потребностной сферы обследуемых, выявлять и классифицировать поводы, заставляющие вступать людей в общение, а также прослеживать изменения, происходящие в частоте актуализации этих поводов под влиянием таких характеристик, как вид деятельности, которым заняты люди, официальный статус, возраст, пол.

Анализ собранных таким путем материалов показал, что расширение границ круга общения у большинства обследованных лиц характеризуется перерывами постепенности. Значительное обновление состава людей, с которыми каждый из обследуемых общался, наступало в таких точках жизненного пути, как приход в детский сад, в школу, переход в ее средние, а затем в старшие классы, уход в армию, поступление в институт, начало самостоятельной работы, замужество или женитьба. Было зарегистрировано увеличение объема общения со сверстниками из той же половой группы и расширение круга общения со взрослыми с переходом обследуемых в средние классы школы. Было отмечено нарастание объема их общения со сверстниками из противоположной половой группы в старших классах школы и значительное сужение круга общения при интенсификации самого общения к старшим курсам института, особенно после замужества или женитьбы.

С возрастом происходило значительное изменение характера причин, заставляющих человека вступать в непосредственное общение с другими людьми. Так, если во временном промежутке жизни обследуемых 15—23 лет наблюдался значительный рост контактов, в основе которых лежала необходимость удовлетворения познавательной потребности, то затем имело место их заметное уменьшение. То же самое приходится говорить и по поводу общения, в которое вступали обследуемые, реализуя цель усовершенствоваться в избранном ими

83

виде профессионального труда. Частота контактов по этому поводу у большинства из них не шла по нарастающей по мере приближения пенсионного возраста. Наиболее интенсивный период непосредственного общения по указанной причине пришелся на возраст 23—30 лет.



С параметром возраста у обследованных лиц оказался связанным и официальный статус людей, субъективно для них значимых и тоже входивших в круг их непосредственного общения. В любом возрасте число субъективно значимых людей, имевших более высокий статус, чем статус обследовавшихся лиц, оказалось значительным. Например, в старшем школьном возрасте оно составило половину лиц, которые входили в круг ближайшего общения обследуемых. Но с 28—30 лет эта картина начинала постепенно меняться. Соотношение родственников и друзей среди людей, с которыми обследуемые предпочитали общаться, оказалось 0,38:0,62 в первой, более младшей подгруппе испытуемых и 0,65:0,35 — в более старшей. Соотношение женщин и мужчин составило 0,57:0,43 в первой подгруппе и 0,68:0,32 — во второй. Таким образом, субъективно значимых для общения женщин в обеих подгруппах было значительно больше, чем мужчин.

Среди субъективно значимых для общения людей в двух подгруппах мужчин лиц, занимавшихся одинаковой с ними деятельностью, оказалось соответственно на 21 и 34% больше, чем в подгруппе женщин. В подгруппах мужчин по сравнению с подгруппами женщин среди субъективно значимых для них людей, с которыми они непосредственно общались, оказалось и больше лиц с более высоким официальным статусом, чем сами обследуемые, соответственно на 24 и 27%.

В круг непосредственного общения в обеих подгруппах женщин входило существенно более субъективно значимых для них лиц, представлявших самые различные возрастные группы, чем это было в подгруппах обследованных мужчин, для которых большее число субъективно значимых для них лиц относилось к той же возрастной группе, что и они, или к более старшей (в первой подгруппе на 30%, во второй — на 31%).

В подгруппах мужчин чаще, чем в подгруппах женщин, основанием для включения определенных лиц в круг субъективно значимых и важных для непосредственного общения выступала возможность получения от этих лиц различной помощи, а также участия их в

84

удовлетворении повседневных бытовых потребностей (в первой подгруппе на 11%, во второй — на 27%).



Средний объем общения у мужчин обеих групп был в полтора раза меньше, чем у женщин. Число значимых других людей оказалось приблизительно одинаковым у мужчин и женщин, хотя и варьировало от возраста к возрасту.

Контактов с другими людьми, шедших у обследуемых на одинаковом уровне психологической близости3 с ними в течение длительных временных промежутков, оказалось от числа всех отмеченных 9%, постепенно выраставших от никакой до высокой степени близости — 7%. Все остальные контакты у обследованных лиц имели более сложную форму осознания ими характера психологической близости к людям, с которыми они общались в разные годы своей жизни. Так, в 10% случаев был зарегистрирован рост близости и сохранение ее на высоком уровне в течение сравнительно длительного времени, а затем отмечалось ее исчезновение, и в 3,5% случаев имело место нарастание близости, затем уменьшение и опять нарастание.

Обследуемые женщины считали свое общение с близкими им людьми более тесным, чем мужчины (различия статистически достоверны в обеих группах). По оценкам женщин их психологические контакты с субъективно значимыми для них людьми были более стабильными, чем такие же контакты (в их гностических, эмоциональных и практических характеристиках), когда их оценивали мужчины. 57% женщин отмечали с возрастом увеличение близости с другими людьми, и лишь 7% из них говорили об ее уменьшении. У мужчин только 25% обследованных подтвердили ее увеличение, а 51% — уменьшение. 29% мужчин оценили свои коммуникативные контакты с женщинами как более близкие и вместе с тем как более неустойчивые, чем с мужчинами.

Заканчивая рассмотрение эмпирических данных, полученных в этом исследовании, необходимо отметить, что сопоставление показателей количественно-качественных характеристик непосредственного общения человека, добытых с помощью наблюдения и метода компетентных судей, и показателей, полученных путем опроса самих обследуемых, выявило наличие расхождений между этими

85

двумя рядами показателей. Особенно часто эти расхождения имели место при оценке причин, которые побуждали человека общаться, а также при оценке степени его психологической, близости с тем или иным лицом.



Одновременно это исследование выявило существование определенных различий в величине круга общения, а также в его составе, которые были связаны с дифференциально-психологическими характеристиками обследуемых и с конкретными особенностями их жизненного пути.

Так, если среднее число лиц, образовавших круг ближайшего общения и включавших для обследуемых субъективно значимых людей, равнялось 7, то вместе с тем в изученной совокупности были люди, для одних из которых субъективно значимых лиц могло быть 2—3 человека, а для других — 13—15. Причины, заставлявшие обследуемых общаться с другими людьми, могли быть односторонне однообразными, выражавшими по преимуществу одну главную доминанту в мотивационно-потребностной сфере обследуемых, и, наоборот, при наличии в ней системы ярких и сильных потребностей они могли быть многообразными, и это обстоятельство всегда влияло на состав лиц, с которыми обследуемый предпочитал общаться.

Интересные уточнения характеристик феноменологии и психологических механизмов субъективной значимости одного человека для другого были получены нашим сотрудником Н. Б. Шкопоровым, работы которого уже были упомянуты выше.

Согласно материалам этих работ, изменения в субъективной значимости других людей для личности, как правило, были обусловленными, с одной стороны, ее позицией по отношению к себе в системе потребностей, а с другой — отношением к ней со стороны лиц, составлявших круг ее общения. Было выяснено, что эти значимые в разной степени для человека отношения других людей к нему влияют не столько на его ведущие потребности, сколько на подчиненные им тенденции защиты своего «я», проявляющиеся в поисках и в осуществлении способов поведения, утверждающих это «я».

Обнаруженные зависимости были часто тесно связаны с ситуативной динамикой субъективной значимости для личности тех людей, от которых эти отношения исходили, и это постоянно сказывалось на такой существенной

86


характеристике этого феномена, какой является его интенсивность.

В подавляющем большинстве случаев рост интенсивности отрицательной субъективной значимости каких-то людей из окружения человека в конкретных ситуациях общения этого человека оказывался сопряженным с увеличением интенсивности субъективной положительной значимости тех людей, на доброе отношение и поддержку которых, в противовес негативно значимым другим, человек в этих ситуациях рассчитывал.

Благодаря многим фактам, полученным в этих исследованиях, можно считать доказанным положение о различии форм ситуативной и общей динамики субъективной значимости других людей в зависимости от позиции человека по отношению к самому себе. Это различие выступило в том, что активные по своей натуре люди в ситуациях неуспеха обнаружили тенденцию к расширению имевшегося у них круга общения, в то время как пассивные в подобных ситуациях, наоборот, стремились его сузить.

Положительная или отрицательная субъективная значимость других людей, отмечавшаяся у обследованных лиц, оказалась тесно связанной у последних с ходом и результатами их деятельности с этими людьми, а также и с особенностями развертывающегося в этой деятельности общения. Однако для пассивных людей другие люди в значительной мере оказываются положительно или отрицательно значимыми не столько из-за особенностей связывающей их всех деятельности, сколько из-за коммуникативных характеристик, которые этим людям присущи и которые они по отношению к каждой из пассивных личностей демонстрируют.

В излагаемых исследованиях было прослежено также, что круг ближайшего общения личности обычно мог быть более или менее сильно «открыт» на контакты и одновременно связан такими контактами с другими группами людей. И оказалось, что степень выраженности названной характеристики круга общения личности прямо сказывалась на особенностях проявления и развития коммуникативной сферы этой личности, способствуя, таким образом, обогащению опыта общения личности со все новыми и разными людьми или, наоборот, ограничивая и сужая этот опыт, а значит, облегчая или затрудняя дальнейшее формирование самой этой личности прежде всего как объекта и субъекта общения.

В целом излагаемый цикл исследований позволил

87

наметить некоторые из общих тенденций, которые характеризуют процесс становления человека как субъекта общения. Одновременно он определил проблему, которая еще нуждается в дальнейшем решении: выяснение того, каким образом конкретный состав людей, которые образуют круг общения человека в разные годы его жизни, влияет на формирование его личности.



Для решения этой проблемы необходимо выяснить не только общие условия, которые делают других людей значимыми для человека и увеличивают степень податливости его на их воздействия, но и установить, как эти условия должны меняться от возраста к возрасту, в зависимости от пола человека, его профессии и индивидуально-личностных свойств, чтобы эта высокая степень податливости на воздействие определенных людей у него сохранилась. Вместе с тем необходимо выяснить и то, каким должен быть круг общения у каждого конкретного человека на каждой ступени его жизни, чтобы формирование его личности шло наиболее успешно, и, наконец, как управлять созданием для человека такого круга общения, особенно в дошкольные и школьные годы его жизни, чтобы не только предметно-практическую деятельность, но и его взаимодействие с другими людьми можно было сознательно и целенаправленно использовать для оптимального развития его личности.

88


ОБЩЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ*

В последнее время ученые, представляющие различные области отечественной психологической науки, проявляют повышенный интерес к кругу проблем, которые после своего решения все вместе позволят достаточно исчерпывающе охватить феноменологию, закономерности и механизмы общения1.

Благодаря их усилиям психология в последние годы была обогащена рядом общих и более частных фактов, которые, будучи рассмотрены с позиций целостной теории развития человека как индивида и как личности, очень убедительно показывают предельно необходимую роль общения в формировании многих важных характеристик психических процессов, состояний и свойств на протяжении всей жизни человека.

Задача этой работы заключается в том, чтобы последовательно рассмотреть все эти факты и попытаться проследить, каким образом и почему общение выступает наряду с трудом совершенно обязательным личностно формирующим фактором и вместе с тем, что нужно делать, чтобы усилить его значение в воспитании.

Некоторым психологам может показаться, что поставленная задача надуманна и что она не заслуживает специального внимания ни ученых-психологов и педагогов,

89


ни воспитателей-практиков. Представляется, что они ошибаются, и вот почему. После того как в советской психологии — а под ее влиянием и в педагогике — утвердилось в целом бесспорное положение о том, что психика формируется в деятельности2, сущность этого положения очень многими учеными и еще большим числом практиков стала трактоваться очень односторонне: психика, считали они, формируется лишь в предметной деятельности.

Утверждая так, они допускали две неточности: во-первых, сужали понятие деятельности, а во-вторых, умаляли значение факторов, по их основным характеристикам к предметной деятельности не относящихся, но тем не менее оказывающих на развитие психики человека сильнейшее влияние. Если под деятельностью разуметь активность человека, направленную на достижение определенных осознаваемых им целей с помощью усвоенных им в обществе, в котором он живет, способов и стимулируемую столь же определенными мотивами, то деятельностью будут не только игра, учение, производственный и бытовой труд, не только работа хирурга или художника-живописца, но и взаимодействие людей друг с другом в форме общения.

Ведь понятно, что, вступая в общение друг с другом, люди тоже, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого человека единомышленником, добиться от него признания, удержать от неправильного поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ее, они более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждают их поступать в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации.

Вместе с тем, характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо также видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека и как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности.

Если процесс этого развития рассматривать не односторонне и оценивать его реально, то сразу окажется, что предметная деятельность человека во всех ее модификациях и его общение с другими людьми переплетены

90


в его жизни самым тесным образом и фактически ни одна из них не может существовать без другой.

Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение обязательно предполагает общение. Наконец, труд, как известно, в подавляющем числе случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. И от того, как протекает, как организовано общение, зависят результаты предметной практической деятельности занятых ею людей. В свою очередь ход и результаты этой деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности вовлеченных в предметную деятельность людей.

И на формирование ряда устойчивых характеристик психических процессов, состояний и свойств личности каждого человека, а также и на образование структуры этих свойств и предметная деятельность и деятельность общения воздействуют совокупно и с разным эффектом в зависимости от их соотношения3.

На это их совокупное воздействие на личность обратил внимание еще А. С. Макаренко, когда подчеркивал, что труд сам по себе — в известном смысле процесс воспитательно нейтральный. Он одинаково может воспитать как коллективиста, так и индивидуалиста. Все дело оказывается в том, как связаны между собой люди — участники трудового процесса, образно говоря, работают ли они просто рядом или трудятся в полном смысле вместе по принципу «все — для одного и один — для всех»4.

Если продолжать эту, как мне кажется, очень правильную мысль А. С. Макаренко и распространять ее на другие области жизнедеятельности человека — на его быт и отдых, то и в этом случае характер протекания общения (его содержание и формы) в семье, с товарищами по совместному отдыху, а также с людьми, входящими в его более далекое окружение, — продавцами в магазине, спутниками в поезде и т. п. — будет определенным образом «работать» на развитие тех или иных качеств его личности.

91


И очевидно, если моральные нормы, по которым строится общение людей в основной для них трудовой деятельности, будут не совпадать с нормами, которые лежат в основе их общения в других видах деятельности, то развитие их личности будет носить более или менее противоречивый характер и формирование цельной личности у каждого из них будет затруднено.

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощенчеством видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и прежде всего многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик5.

Какие требования предъявляют окружающие человека люди к его вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению, когда с ним повседневно общаются, какую по преимуществу «пищу» ему задают, какие задачи перед ним ставят и какой уровень его активности при этом вызывают — от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание разных характеристик, которые несет в себе интеллект человека.

Не меньшее значение общения как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, для формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так или

92


иначе на его обращение к ним, и т. п., какие чувства появляются у него, когда он видит их дела, их поступки,— все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых форм эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности — явлений природы, социальных событий, групп людей и пр.6.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным или у него будут преобладать противоположные качества — все это в очень большой мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Обслуживая предметную деятельность и способствуя формированию типичных для человека общих характеристик его кругозора, его умения обращения с предметами, а также его интеллекта и эмоционально-волевой сферы, общение в еще большей степени оказывается обязательным условием и необходимой предпосылкой развития у него комплекса как более простых, так и более сложных качеств, которые делают его не просто способным жить среди людей, сосуществовать с ними, а подняться до претворения в своем повседневном поведении принципов, содержащихся в кодексе строителя коммунизма.

Но к такому результату приводит не всякое общение, а только организованное при становлении человека как личности в соответствии с принципом «человек человеку — друг, товарищ и брат» и сопровождаемое, с одной стороны, воспитанием у каждого человека отношения к другим людям — товарищам по общему делу как к высшей ценности, а с другой стороны, предваряемое развитием у него круга нужных для успешного взаимодействия с другими людьми специальных психологических знаний, умений и навыков, делающих его знатоком других людей.

Организация общения в соответствии с принципами подлинного гуманизма предполагает как в труде во всех его проявлениях, так и в быту сочетание высокой требовательности к человеку с большим уважением к нему,

93


коллективизм в больших и малых делах, доброжелательность по отношению к людям.

Упражнение человека в отвечающем этим принципам поведении при взаимодействии его по разным поводам с другими людьми — и с теми, кто составляет его ближайшее окружение, и с теми, кто входит лишь в его далекое окружение, — оказывается плодотворным, если семья, дошкольные и школьные учреждения, общественные организации, членом которых он является, а затем и другие коллективы (производственные, самодеятельные и иные) одновременно и словом, и делом постоянно внушают ему, что люди — это главное богатство нашего общества, его непреходящая ценность.

Вместе с тем для того чтобы каждый человек был способен к отвечающему высоким принципам действительного гуманизма общению с другими людьми, он должен обязательно обладать и определенной психологической культурой, основные положения которой можно попытаться свести к трем элементам: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние и выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Как показывают наблюдения ученых, а также педагогическая практика, все три названных элемента существуют в теснейшей связи друг с другом. Характер расшифровки человеком личностной сути других людей обычно сказывается на особенностях эмоционального отклика, который они у него к себе вызывают, и на тех способах поведения, которые он по отношению к этим людям избирает. В свою очередь отношение, которое человек сумел вызвать к себе со стороны окружающих, накладывает отпечаток на то, как трактуют его внутренний облик другие люди и какой стиль поведения они избирают, общаясь с ним. И поведение человека по отношению к другим людям обычно более или менее явно сигнализирует, как он «прочитывает психологию» этих людей и какие чувства они у него к себе вызывают.

Может показаться, что правильному пониманию других людей специально научить человека невозможно, как невозможно развить у него способность эмоционально неодинаково откликаться на разные категории людей и выбирать по отношению к ним такие способы обращения,

94


которые, с одной стороны, отвечали бы моральным нормам нашего общества, а с другой — более подходили бы к психологии этих людей, что все эти особенности, проявляющиеся у человека в общении и обслуживающие это общение, формируются у него только стихийно.

Представляется, что думать подобным образом — значит очень однобоко понимать причинно-следственные зависимости, которые определяют специфику развития человека не столько как объекта, сколько как субъекта познания других людей, субъекта целенаправленного общения с ними.

Конечно, полнота и правильность оценки человеком других людей, проявляющиеся у него психологические установки при восприятии окружающих и манера отвечать на их поведение несут на себе печать того конкретного опыта общения с людьми, который человек успел накопить в своей жизни. Поэтому если ему на его жизненном пути встречались люди, по своим достоинствам и недостаткам очень похожие друг на друга, а общаться изо дня в день надо было с небольшим числом лиц, не представляющих различные возрастные, половые, профессиональные и национально-классовые группы людей, то эта ограниченность личных впечатлений от встреч с людьми не может не сказываться отрицательно и на образовании у человека оценочных эталонов, которые он начинает прикладывать к другим людям, и на результате его эмоциональных реакций на их поведение, и на характере способов ответов на действия лиц, с которыми он по тем или другим причинам должен общаться теперь.

Но собственный опыт, складывающийся у человека из непосредственного познания людей, переживаний по поводу их поведения при встречах с ними и его собственных действий в ответ на их поведение, — это только один из путей формирования у человека качеств, необходимых ему для успешного общения с другими людьми. Другой путь, который должен обязательно дополнять первый, — это постоянное обогащение его теоретическими сведениями, относящимися к различным областям человекознания, проникновение во все новые пласты психики человека, постижение законов, управляющих его поведением, через чтение подлинно художественной литературы, просмотр реалистических по своему содержанию фильмов и спектаклей, наконец, это проникновение во внутренний мир человека, понимание механизмов,

95

обеспечивающих его существование, через знакомство с научной литературой, предметом которой являются человек и человеческое общество.



Как известно, у кого нет идей, тот не видит и фактов. Идущее из разных источников обогащение людей обобщенными знаниями об основных проявлениях человека как личности, устойчивых зависимостях, связывающих ее внутренние характеристики с его поступками, а также с окружающей действительностью, делает этих людей более зрячими по отношению к личностной сути и, так сказать, сиюминутному состоянию каждого из тех конкретных лиц, с которыми этим людям по какому-то реальному поводу приходится взаимодействовать.

Третий путь воспитательной работы с человеком, направленный на развитие в его личности качеств, необходимых для общения с другими людьми в соответствии с требованиями коммунистической морали, состоит в формировании у него способности сопереживать другим людям — близким, товарищам по общему делу, соотечественникам, идейным единомышленникам.

Воспитание этой сугубо социальной способности, которое прежде всего предполагает развитие у человека умения ставить себя на место другого и чувствовать его боль и радость как свои, — процесс не только длительный, но и прямо сопряженный с выработкой в человеке таких важных для нашего общества характеристик, как коллективизм, глубокий интерес к другому человеку и постоянная готовность приходить ему на помощь.

И, наконец, четвертое направление работы с людьми, которая также должна начинаться очень рано,— это упражнения каждого из них в таком поведении по отношению ко всем остальным, которое бы никого из них не оскорбляло, не ущемляло бы их достоинство и не приводило бы только из-за одной неудачной формы к напряжению во взаимоотношениях. Учить людей не быть грубыми, высокомерными, придирчиво язвительными — это задача, органично связанная со всеми другими, о которых речь шла выше, и без ее решения более общая цель — всесторонняя воспитанность личности — полностью достигнута не будет.

Хотелось бы поднять еще один вопрос, который имеет прямое отношение к воспитанию у человека способности взаимодействовать с другими людьми на психологически грамотном уровне, — это формирование у него установки на творчество в общении. Человек, особенно если он воспитатель, руководитель, врач, обязан

96


уметь осуществлять индивидуальный подход к каждому из тех, кто находится под его началом, а это невозможно, если он не приучен «чувствовать» бытие другого человека как свое собственное бытие и всякий раз, встречаясь с ним, преодолевать формализм в общении и, уходя от оценочных стереотипов, выявлять его личностное своеобразие и затем, переступая через старые поведенческие шаблоны, искать и пробовать наиболее воспитательно подходящие для данного случая способы обращения7.

Мы рассмотрели, и при этом весьма кратко, далеко не все аспекты большой и сложной проблемы — формирования личности в общении как деятельности, а по преимуществу лишь те, к которым в последние годы проявляет интерес наша психологическая и педагогическая литература. Вместе с тем для более полного охвата этой крайне значимой для понимания законов и механизмов развития психики человека в онтогенезе проблемы необходимо, с одной стороны, возобновление исследований, которые в прошлом в нашей психологической науке были начаты, а затем по ряду причин прерваны. Здесь прежде всего имеются в виду работы, выяснявшие роль индивидуальных характеристик человека в формировании его коммуникативного поведения, раскрывавшие психологические условия действия подражания, внушения, убеждения в процессе общения, прослеживавшие последовательность возникновения различных структурных образований в личности, например ее потребностей, ценностных ориентаций, изменения образа, понимания себя и отношения к себе, значение в этом процессе общения как деятельности и некоторые другие8. С другой стороны, для достижения ощутимых результатов в освещении всех неясностей процесса формирования личности в общении надо ставить и новые вопросы и искать на них научно убедительные ответы.

К числу их следует отнести строящуюся на основах научной психологии разработку путей управления общением с целью увеличения его воспитательного воздействия на личность и в связи с этим определение направленной коррекции общения личности, обладающей данными конкретными свойствами; выяснение наиболее

97


благоприятствующих всестороннему развитию личности характеристик общения, его целей, средств, актуализации мотивов с учетом возраста, пола и профессии общающихся, поиск воспитательно оптимальной организации общения при выполнении людьми различных видов деятельности; создание надежного диагностического инструментария для установления степени сформированности в структуре личности черт, образующих «коммуникативный блок».

Из всего рассмотренного перечня вопросов достаточно отчетливо видно, насколько тесно общение, как деятельность и формирование личности связаны друг с другом. Вместе с тем из приведенного перечня видно и другое: сколь много в этой проблеме различных аспектов, которые ждут своего освещения.

Представляется, что осуществление этой работы из-за ее очевидной теоретической и практической значимости является для отечественных психологов и педагогов таким делом, затягивать выполнение которого никак нельзя.

98 99




1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


©netref.ru 2017
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет