Учебное пособие Челябинск Издательский центр юурГУ


Средства оценивания результатов образования



Pdf көрінісі
бет14/19
Дата21.11.2020
өлшемі1.45 Mb.
түріУчебное пособие
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Средства оценивания результатов образования. Оценка результатов 
образования осуществляется  с помощью особых средств. Одним из таких 
средств является экзамен или зачет. Указанные способы могут быть реа-
лизованы с помощью устного оценивания:  

 
опрос учащихся;  

 
контрольное чтение текста, карты, технической документации и др.  
или письменного оценивания:  

 
диктант;  

 
изложение;  

 
сочинения;  

 
рефераты;  

 
письменные ответы на вопросы;  

 
решение задач и упражнений;  

 
письменные задания творческого характера;  

 
решение задач из контрольно-измерительных материалов.  
В  последнее  время  большое  значение  приобретают  средства  оценива-
ния практических результатов образования:  

 
решение экспериментальных задач по учебным предметам;  

 
постановка и проведение опыта;  

 
наблюдений, экспериментов и др.  
Изменение образования в соответствие с современными запросами об-
щества  должно  сопровождаться  изменением  стратегии  обучения,  и,  соот-
ветственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, 
сегодня  необходимо  создать  благоприятные  условия  для  проявления  и 
стимулирования личностного потенциала всех участников образовательно-
го взаимодействия.  

148 
Таблица 5 
Результаты освоения образовательной программы 
 
 
Б. Блум и Дж. Кэрролл 
В.П. Беспалько  И.П. Подласый 
Г.Н. Сериков 
О.Е. Лебедев 
Е.И. Огарев 
Знание (запоминание и вос-
произведение изученного ма-
териала), понимание 
Узнавание 
Узнавание 
Осведомлен-
ность 
Информиро-
ванность 
Глубокое понимание суще-
ства выполняемых задач  
и разрешаемых проблем 
Применение (умение исполь-
зовать изученный материал в 
конкретных условиях и новых 
ситуациях) 
Решение  
типовых  
задач 
Запоминание 
Сознатель-
ность 
Функцио-
нальная  
грамотность 
Хорошее знание опыта, 
имеющегося в данной облас-
ти, активное овладение  
его лучшими достижениями 
Анализ (умение разбирать 
материал на составляющие). 
Синтез (умение комбиниро-
вать элементы, чтобы полу-
чить новое целое). 
Оценивание (умение оценить 
значение содержания образо-
вания для конкретной цели) 
Выбор  
действия 
Понимание 
Действенность  Грамотность 
Умение выбирать средства  
и способы действия,  
адекватные конкретным  
обстоятельствам места  
и времени 
– 
Поиск  
действия 
Применение 
Умелость 
Компетент-
ность 
Чувство ответственности за 
достигнутые результаты 
– 
– 
– 
– 
– 
Способности учиться на 
ошибках и вносить коррек-
тивы в процессе достижения 
целей 
1
4
8
 
 

 
149 
Рейтинговая система оценки знаний может рассматриваться как одно 
из современных средств, отвечающих поставленным задачам. Данная сис-
тема позволяет получить:  
1)  возможность  определить  уровень  подготовки  каждого  обучающего-
ся на каждом этапе учебного процесса;  
2)  возможность  получить  объективную  динамику  усвоения  знаний  не 
только в течение учебного года, но и за все время обучения;  
3)  дифференцировать  значимости  оценок,  полученных  обучающимися 
за  выполнение  различных  видов  работы  (самостоятельная  работа,  теку-
щий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);  
4)  отражать  текущей  и  итоговой  оценкой  количество  вложенного  уче-
ником труда;  
5)  повысить объективность оценки знаний. 
Рассмотрим основные принципы системы рейтинговой оценки.  
1.  Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по те-
ме  определяется  в  зависимости  от  отведенного  на  ее  изучение  часов,  а 
также значимости данной темы по сравнению с другими.  
2.  Для  определения  рейтинга  вводятся  обязательные  и  дополнитель-
ные  баллы:  обязательными  баллами  оценивается  выполнение  самостоя-
тельных  работ,  курсовых  работ,  сдача  зачетов,  решение  задач  и  т.д.;  до-
полнительные  баллы  рекомендуется  использовать  для  поощрения  обу-
чающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, 
участия  в  олимпиадах,  конференциях,  решении  задач  повышенной  слож-
ности);  дополнительными  баллами  целесообразно  также  поощрять  свое-
временное  выполнение  учащимися  учебных  и  контрольных  заданий,  а 
также активное участие в практических и семинарских занятиях.  
Рейтинговая  система  оценки  знаний  особенно  хорошо  работает  в 
средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начи-
нают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на се-
бя внимание. С помощью рейтинга всегда виден «статус-кво» данного уче-
ника на фоне всего класса, и легко определить, как «близко» или «далеко» 
в  данный  момент  времени  до  оценки  в  четверти  или  в  году,  на  которую 
ученик рассчитывает. Такая система оценки позволяет ученику быть более 
активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога  при 
оценке  знаний,  стимулирует  соревновательность  в  учебном  процессе,  что 
отражает  объективно  существующую  конкуренцию,  например,  на  рынке 
труда. В отечественной педагогике это средство завоевывает все больше и 
больше  популярности  и  используется  не  только  в  школе,  но  и  во  многих 
вузах. 
Демократизация и гуманитаризация современного образования требу-
ет отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутин-
ных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых спосо-

 
150 
бов  стимулирования  учебного  труда  учащихся,  принцип  личной  выгоды, 
набирающий  силы  в  обучении  и  воспитании,  определяют  иные  подходы. 
Дополняясь  принципом  добровольности  обучения  (а  значит,  и  контроли-
рования), оценка может превратиться в способ рационального определения 
личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизован-
ном обществе. 
Педагогическое тестирование является сравнительно новым средством 
оценивания,  однако  оно  зарекомендовало  себя  как  объективное  и  эконо-
мичное [148]. 
 
6.4. Теория и практика разработки теста и оценка его качества 
 
Развитие тестирования как объективного средства оценивания 
результатов обучения за рубежом и в отечественном образовании 
 
Метод тестирования давно и широко применяется за рубежом и имеет 
свою историю. Не сразу этот метод проник в педагогику. Этому содейст-
вовало  возникновение  и  развитие  теорий,  объясняющих  изменяющийся  и 
усложняющийся  во  времени  процесс  развития  самого  человека.  Первые 
попытки найти или построить новые методики измерения личностных ка-
честв индивида можно обнаружить в 1884 году в психологии (Ф. Гальтон, 
Дж.  Кэттел).  Через  10  лет  эти  методики  настолько  приникли  в  человеко-
ведческие науки, что в 1894 году уже выходят в массовую печать таблицы 
по  проверке  орфографических  знаний  учащихся  американцев  (Дж.М.  Ра-
ис). Большой вклад в развитие тестологии внес именно Франсис Гальтон. 
Он впервые увязал физические характеристики человека с его умственны-
ми задатками, ввел способы статистической обработки результатов тести-
рования,  сам  разработал  множество  актуальных  и  сейчас  тестов.  Вообще 
сам термин «тест» также ввел в науку Ф. Гальтон. Научный подход к про-
блеме  разработки  методик  измерения  привел  Ф.  Гальтона  к  выявлению 
особых правил построения и проведения тестов: 
1) применение  серии  одинаковых  испытаний  к  большому  количеству 
испытуемых; 
2) статистическая обработка результатов; 
3) выделение эталонов оценки. 
Эти правила используются и по сей день. 
Термин «умственный тест» приобрел наибольшую популярность после 
выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла «Умственные тесты и измере-
ния в 1890 году. Дж. Кеттелл считал тест средством для проведения науч-
ного эксперимента с соответствующими требованиями к чистоте научного 
эксперимента.  Идеи,  выдвинутые  Дж.  Кеттеллом,  в  настоящее  время  со-
ставляют основу для современной тестологии. Одинаковость условий для 
всех  испытуемых,  одинаковые  инструкции  и  четкое  их  понимание  испы-
туемыми – фундаментальные принципы, положенные в основу стандарти-

 
151 
зации  процедуры  проведения  тестирования.  Ограничение  времени,  в  на-
стоящее  время,  после  дополнительных  исследований,  реализуется  в  зави-
симости  от  возраста  испытуемых  и  особенностей  применяемого  инстру-
ментария.  Длительное  время  к  тестам  относились  как  к  инструменту  для 
индивидуальных  измерений  индивидуумов.  Массовый  характер  тестиро-
вания вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к группо-
вым. Основные принципы, использованные при составлении индивидуаль-
ных тестов, были систематизированы и впоследствии легли в  основу всей 
методологии групповых тестов. 
Одновременно  с  развитием  тестологии  широко  развивались  методики 
обработки  результатов  тестирования,  создания  тестовых  систем.  Ф.  Галь-
тон первый разработал метод статистического сравнения двух рядов пере-
менных и ввел индекс совместного отношения, названный коэффициентом 
корреляции, изучил взаимосвязи переменных и построения линий регрес-
сии  одной  переменной  на  другую.  В  1896  году  Карл  Пирсон  (Pearson  К.; 
1857–1936) изложил основы теории корреляции. А в 1904 году Чарльз Эд-
вард Спирмен (Spearman Ch. E.; 1863–1945) показал, что корреляция меж-
ду  двумя  переменными  свидетельствует  о  наличии  общего  фактора  (при-
чины,  определяющей  величины  этих  переменных)  и  специфических  фак-
торов,  присущих  каждой  переменной.  Ч.  Спирмен  явился  основателем 
двухфакторной теории. 
С начала ХХ века определилось и педагогическое направление в разви-
тии тестологии. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогиче-
ские  (Educatinal  Test)  и  психологические  –  по  определению  уровня  умст-
венного развития (Intelligence Test). Основной задачей педагогических тес-
тов  являлось  измерение  успешности  обучения  обучающихся  по  тем  или 
иным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность 
применения определенных методов и технологии преподавания. 
Целью использования педагогических тестов, по мнению В. Макколла, 
является  объединение  в  группы  обучающихся,  усваивающих  равный  по 
объему материал и усваивающих материал с одинаковой скоростью. 
Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому 
психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педа-
гогических измерений (1904). Первый стандартизованный тест, вышедший 
под руководством Э. Торндайка был тест Стоуна на решение арифметиче-
ских задач, впервые снабженный «нормами». 
В 1915 году Йеркс создал свою серию тестов, главное отличие которой 
–  изменение  системы  подсчета.  Вместо  традиционных  возрастных  долей, 
испытуемый получает за каждый правильно решенный тест известное ко-
личество баллов. Это повысило удобство проведения и подсчета результа-
та  теста.  Количество  полученных  баллов  переводилось  по  приложенным 
стандартам в коэффициент одаренности или успешности. 

 
152 
В  1895–96  годы  в  США  были  созданы  два  национальных  комитета, 
призванных  объединить  усилия  тестологов  и  придать  общее  направление 
появлявшимся тестологическим работам. В 1917–1918 годы в США появи-
лись  первые  групповые  тесты  для  нужд  армии.  Наибольшее  применение 
нашли тесты Артура Синтона Отиса (Otis A.S.; 1866–1963). Им были пред-
ложены два набора тестов (Альфа- и Бета-тесты): для владеющих англий-
ским  языком  и  «немые»  тесты  для  не  владеющих  или  плохо  владеющих 
языком. 
К началу ХХ века в Европе сложились две традиции в контроле знаний. 
В одной (немецкой) упор делался на устные формы экзамена. На экзамене 
давались  один  или  два  объемных  вопроса,  ответ  на  которые  должен  был 
свидетельствовать об уровне знаний всего курса. Другая традиция, англий-
ская,  –  это  письменная  форма  контроля,  во  время  которого  испытуемым 
давалось десять–двенадцать коротких заданий из разных тем.  
Россия  начала  XX  века  позаимствовала  в  основном  немецкий  вариант 
проверки знаний. Тесты получили практическое применение только после 
1925 года, когда была создана особая тестовая комиссия. В ее задачи вхо-
дила разработка стандартизированных тестов для советской школы. И уже 
в 1926 году были разработаны тесты по некоторым предметам: природове-
дению,  обществоведению,  счету,  решению  задач,  знанию  географической 
карты, на понимание чтения и правописание, созданные на основе амери-
канских.  К  этим  тестам  прилагались  инструкции  и  личная  карточка  для 
учета прогресса учащегося. 
Проблемой  разработки  тестов  вплотную  занимались  видные  россий-
ские  психологи  и  педагоги:  П.П.  Блонский,  А.П.  Болтунов,  М.С.  Берн-
штейн, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, A.M. Шуберт и др. [148].  
С 1925 по 1936 годы были сделаны в области тестологии: 

 
проверка шкалы Бине-Симона (под руководством П.П. Блонского);  

 
создание  тестов  и  построение  собственных  стандартов  (под  руково-
дством П.П. Блонского);  

 
разработаны тесты на одаренность для массовых обследований испы-
туемых  нормальных  школ  (Ленинградский  научно-педагогический  инсти-
тут им. А.И. Герцена); 

 
изложены  теоретические  и  практические  подходы  к  созданию  и  ис-
пользованию  тестов  (С.М.  Василейского  «Введение  в  теорию  и  технику 
психологического, педологического и психотехнического исследования»); 

 
разработаны  и  выпущены  в  свет  тесты  «Шкала  для  измерения  умст-
венного развития испытуемых», «Тесты для учета навыков в чтении, счете 
и письме», «Тесты коллективного испытания умственной одаренности» (Е. 
Гурьянов) [148].  
Однако, вышедшее в 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педоло-
гических  извращениях  в  системе  Наркомпросов»  негативно  сказалось  на 

 
153 
развитии тестологии. Метод тестов был признан буржуазным орудием для 
дискриминации  обучающихся  и  «изгнан»  из  советской  школы.  Одной  из 
причин негативного отношения к тестам того времени было отсутствие за-
интересованности  системы  управления  в  объективных  результатах  обсле-
дований педологов. 
В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в ко-
торых достаточно профессионально занимаются работой с тестовыми  ме-
тодиками. Среди наиболее активных следует назвать: Центр тестирования 
профессионального образования (ЦТПО, г. Москва), Центр оценки качест-
ва  образования  Института  общего среднего  образования  РАО,  Центр  тес-
тирования  выпускников  общеобразовательных  учреждений  Российской 
Федерации,  Центр  психологического  и  профессионального  тестирования 
МГУ,  Лаборатория  аттестационных  технологий  Московского  института 
повышения квалификации работников образования (МИПКРО), Лаборато-
рия  изучения  образовательных  систем  Центра  развития  образования  (г. 
Санкт-Петербург),  Центр  аттестации  областного  института  повышения 
квалификации  и  переподготовки  педагогических  кадров  (г.  Вологда),  На-
учно-информационный  центр  государственной  аккредитации  Минобразо-
вания России (г. Йошкар-Ола), Исследовательский центр проблем качества 
подготовки  специалистов,  Центр  аттестации  Института  развития  регио-
нального образования (г. Екатеринбург) и целый ряд других. 
 
Основные определения понятийного аппарата 
 
Предтестовое задание – это единица контрольного материала, содержа-
ние, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют 
ряду  требований  и  обеспечивают  однозначность  оценок  результатов  вы-
полнения благодаря стандартизованным правилам проверки. 
В  предтестовых  заданиях  проверяются  наиболее  существенные  опор-
ные  элементы  содержания  дисциплины.  В  каждом  предтестовом  задании 
определяется  то,  что  однозначно  считается  правильным  ответом  с  запла-
нированной степенью его полноты. 
Согласно  общим  требованиям,  задание  должно  иметь  определенный 
порядковый номер, стандартную инструкцию по выполнению, адекватную 
форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке 
результатов его выполнения и т.д.  
Преимущества  предтестовых  заданий  по  сравнению  с  традиционными 
контрольными  заданиями  обеспечиваются  предельной  стандартизацией 
при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом 
повышает объективность оценок учащихся по тесту. 
Тестовое  задание  –  это  предтестовые  задания,  прошедшие  эмпириче-
скую  проверку  качества  содержания,  формы  и  системообразующих 
свойств предтестовых заданий. 

 
154 
Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам кото-
рых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валид-
ности  и  статистических  свойств,  характеризующих  качество  его  работы 
вместе с остальными заданиями теста  
Тест  (от  англ.  test  –  испытание,  проверка)  –  стандартизованные,  крат-
кие,  ограниченные  во  времени  испытания,  предназначенные  для  установ-
ления количественных и качественных индивидуальных различий. 
Педагогический тест. В отличие от первых определений, инвариантных 
относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педаго-
гического теста должно быть ориентировано на конкретный вид теста.  
Стандартизация  –  последовательный  ряд  процедур  по  планированию, 
проведению оценивания и выставлению баллов по результатам тестирова-
ния. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся 
возможность проходить оценивание  в равных  условиях,  чтобы их  оценки 
имели  одинаковое  значение  и  не  подвергались  влиянию  различных  усло-
вий.  Это  важная  процедура,  когда  оценки  планируется  использовать  для 
сравнения отдельных людей или групп. 
Репрезентативность – полнота охвата в тесте изученного материала. 
Надежность теста – устойчивость результатов тестирования при много-
кратном  использовании контрольного материала. 
Валидность  теста  –  соответствие  проверочного  материала  целям  кон-
троля. 
Неправильные, но правдоподобные ответы в тесте называются дистрак-
торами. 
Теория тестов предлагает два подхода к тестированию результатов об-
разования.  Тесты  на  основе  нормативного  подхода  применяются  на  всех 
этапах  дидактического  процесса.  В  частности  итоговый  нормативно-
ориентированный  тест  –  это  система  тестовых  заданий,  упорядоченных  в 
рамках  определенной  стратегии  предъявления  и  обладающих  такими  ха-
рактеристиками,  которые  обеспечивают  высокую  дифференциацию,  точ-
ность и обоснованность оценок качества учебных достижений. С их помо-
щью  эффективно  обеспечивается  предварительный,  текущий,  тематиче-
ский и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академиче-
ских достижений. Кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке 
с  помощью    таких тестов используют  почти  все педагоги.  Преимущество  
их в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за 
несколько минут можно получить срез  результатов образования всех уча-
щихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать система-
тически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочно-
сти  знаний.  Однако,  при  проверке  определяются  в  основном  пробелы  в 
знаниях.  Такие показатели,  как  умение  конкретизировать свой  ответ при-
мерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать 

 
155 
свои  мысли,  другие  характеристики    результатов  образования  диагности-
ровать данным  тестированием  невозможно.  Это  значит,  что  тестирование 
должно  обязательно  сочетаться  с  другими  (традиционными)  формами  и 
методами проверки. В рамках классической теории тестов уровень знаний 
испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобра-
зованных  в  те  или  иные  производные  показатели.  Это  позволяет  опреде-
лить  относительное  положение  каждого  испытуемого  в  нормативной  вы-
борке. 
Другой  подход  (критериальный)  к  педагогическому  тестированию  и  к 
интерпретации его результатов представлен в так называемой современной 
теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей 
широкое  развитие  в  60-е  –  80-е  годы.  К  исследованиям  последних  лет  в 
этом  направлении  относятся  труды  B.C.  Аванесова,  В.П. Беспалько, 
Л.В. Макаровой, В.И. Михеева, Б.У. Родионова, А.О. Татура, В.С. Черепа-
нова,  Д.В.  Люсина,  М.Б. Челышковой,  Т.Н.  Родыгиной.  Е.Н. Лебедевой  и 
др. Разработчики осознавали невозможность точного измерения  результа-
тов образования испытуемых различного уровня с помощью одного и того 
же теста. 
Суть IRT состоит в том, что измерение значений параметров и их кри-
териев испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет 
соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждо-
го задания теста. Итоговый критериально-ориентированный тест – это сис-
тема тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии 
предъявления  и  обладающих  такими  характеристиками,  которые  обеспе-
чивают  валидную  содержательную  интерпретацию  учебных  достижений 
по отношению к установленным, статистически обоснованным критериям 
выполнения. 
 
Классификация видов педагогических тестов 
 
По  мере  использования  тестов  была  сформирована  их  классификация 
по цели и содержанию: 

 
тесты личности – для оценки эмоционально-волевых качеств индиви-
дуума; 

 
тесты  интеллекта  –  для  анализа  уровня  развития  познавательных 
процессов и функций мышления;  

 
тесты  способностей  –  для  оценки  возможности  в  овладении  различ-
ной деятельностью; 

 
тесты  достижений, с  помощью  которых  оценивают  развитие  компо-
нентов  результатов образования. 
Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании 
используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов 
обучения  на  разных  ступенях  получения  образования,  измерения  эффек-

 
156 
тивности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято про-
тивопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интел-
лекта,  комплексных  батарей  способностей  и  тестов  специальных  способ-
ностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность 
обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то 
время  как  тесты  достижений  измеряют  эффективность  обучения  при час-
тично известных и контролируемых условиях. 
По  процедуре  создания  могут  быть  выделены  стандартизированные  и 
не стандартизированные тесты. 
В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть реше-
ны  не  стандартизированными  тестами,  –  в  том  числе  текущий  контроль 
знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся ис-
пользуются только стандартизованные тесты. 
  По способу предъявления различают тесты: 

 
бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради); 

 
предметные  (манипуляция  материальными  объектами  рассчитана  на 
быстроту реакции и четкость действий); 

 
аппаратурные  (с  использованием  специальной  аппаратуры  –  датчи-
ков для фиксации сигналов); 

 
практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условия-
ми заданий); 

 
компьютерные (как частный случай – адаптивные). 
По характеру действий тесты делят: 

 
на вербальные; 

 
на невербальные. 
  По ведущей ориентации выделяют: 

 
тесты на скорость; 

 
тесты на результативность (мощность); 

 
смешанные тесты. 
  По степени однородности задач тесты делят: 

 
на  гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень под-
готовки по одному предмету) однородными по составу заданиями; 

 
на  гетерогенные  (многомерные)  –  для  измерения  уровня  подготов-
ленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам 
личности. 
Гетерогенные  тесты  бывают  полидисциплинарными  и  междисципли-
нарными. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенных субтестов по 
отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяют-
ся  для  подсчета  итоговых  баллов  по  всему  полидисциплинарному  тесту. 
Для  выполнения  заданий  междисциплинарных  тестов  требуется  примене-
ние обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Меж-
дисциплинарные  тесты  всегда  многомерны,  их  разработка  требует  обра-

 
157 
щения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим 
методам многомерного шкалирования и т.д. 
 По целям использования в системе образования:  

 
определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения); 

 
формирующий; 

 
диагностический; 

 
суммирующий.  
Для  отечественной  системы  образования  наиболее  приемлемый  и  ис-
пользуемый  педагогами  термин  –  «тестирование  во  входном  контроле». 
При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить 
на вопрос – насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями 
и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить 
степень владения новым материалом до начала его изучения. 
Входное тестирование бесполезно, когда: 

 
учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно ра-
ботает с классом; 

 
специфика  содержания  нового  материала  такова,  что  не  позволяет 
выделить круг базовых знаний, умений и навыков, необходимых к началу 
обучения; 

 
область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у 
учащихся  не  может  быть  никаких  «заделов»,  либо  трудно  пока  выделить 
качественный уровень усвоения. 
Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предва-
рительными тестами), делятся на два типа.  
1.  Для выявления готовности к усвоению новых знаний в классе. Они 
разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и со-
держат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необхо-
димых для усвоения нового материала, В основном эти претесты предна-
значены  для  наиболее  слабых  учеников,  находящихся  на  границе  между 
явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения но-
вого материала. По результатам выполнения претеста проводится деление 
тестируемых  на  две  группы,  в  одну  из  которых  попадают  те,  кто  может 
двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе 
и консультациях педагога. 
2.  Для  охвата  планируемых  результатов  предстоящего  обучения.  Они 
и  построены  в  рамках  нормативно-ориентированного  подхода  полностью 
на новом материале. 
По  результатам  выполнения  претеста  преподаватель  принимает  реше-
ние,  позволяющее  внести  элементы  индивидуализации  в  массовый  учеб-
ный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по 
новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать 
с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действи-

 
158 
тельный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет ито-
говый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвое-
ния нового материала после завершения его изучения. 

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


©netref.ru 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет