Учебное пособие Челябинск Издательский центр юурГУ


 Нормативно-правовые основы системы



Pdf көрінісі
бет4/19
Дата21.11.2020
өлшемі1.45 Mb.
түріУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

 
2.5.  Нормативно-правовые основы системы 
 непрерывного образования в России 
 
Главным  нормативным документом  в сфере  образования является  Фе-
деральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 
№ 273-ФЗ.  По  мере  необходимости  в  текст  закона  вносятся  изменения 
(http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/). 
В статье 3 закона сформулированы основные принципы государствен-
ной политики и правового регулирования отношений в сфере образования: 
1) признание приоритетности образования; 
2)  обеспечение  права  каждого  человека  на  образование,  недопусти-
мость дискриминации в сфере образования; 
3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья 
человека,  прав  и  свобод  личности,  свободного  развития  личности,  воспи-
тание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, от-
ветственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и ок-
ружающей среде, рационального природопользования; 
4) единство образовательного пространства на территории Российской 
Федерации,  защита  и  развитие  этнокультурных  особенностей  и  традиций 
народов  Российской  Федерации  в  условиях  многонационального  государ-
ства; 
5) создание благоприятных условий для интеграции системы образова-
ния Российской Федерации с системами образования других государств на 
равноправной и взаимовыгодной основе; 
6)  светский  характер  образования  в  государственных,  муниципальных 
организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 
7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и по-
требностям человека, создание условий для самореализации каждого чело-
века, свободное развитие его способностей, включая предоставление права 
выбора  форм  получения  образования,  форм  обучения,  организации,  осу-
ществляющей  образовательную  деятельность,  направленности  образова-

34 
ния  в  пределах,  предоставленных  системой  образования,  а  также  предос-
тавление  педагогическим  работникам  свободы  в  выборе  форм  обучения, 
методов обучения и воспитания; 
8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии 
с  потребностями  личности,  адаптивность  системы  образования  к  уровню 
подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; 
9)  автономия  образовательных  организаций,  академические  права  и 
свободы  педагогических  работников  и  обучающихся,  предусмотренные 
настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публич-
ная отчетность образовательных организаций; 
10)  демократический  характер  управления  образованием,  обеспечение 
прав  педагогических  работников,  обучающихся,  родителей  (законных 
представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управле-
нии образовательными организациями; 
11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере 
образования; 
12) сочетание государственного и договорного регулирования отноше-
ний в сфере образования. 
Правительство Российской Федерации ежегодно в рамках обеспечения 
проведения  единой государственной политики  в  сфере образования  пред-
ставляет Федеральному Собранию Российской Федерации доклад о реали-
зации  государственной  политики  в  сфере  образования  и  опубликовывает 
его на официальном сайте Правительства Российской Федерации в инфор-
мационно–телекоммуникационной сети «Интернет». 
Статья 4 Закона определяет правовое регулирование отношений в сфе-
ре образования. 
1.  Отношения  в  сфере  образования  регулируются  Конституцией  Рос-
сийской  Федерации,  настоящим  Федеральным  законом,  а  также  другими 
федеральными  законами,  иными  нормативными  правовыми  актами  Рос-
сийской Федерации, законами и иными нормативными правовыми актами 
субъектов  Российской  Федерации,  содержащими  нормы,  регулирующие 
отношения в сфере образования. 
2.  Целями  правового  регулирования  отношений  в  сфере  образования 
являются  установление  государственных  гарантий,  механизмов  реализа-
ции прав и свобод человека в сфере образования, создание условий разви-
тия системы образования, защита прав и интересов участников отношений 
в сфере образования. 
Основными задачами правового регулирования отношений в сфере об-
разования являются: 
1) обеспечение и защита конституционного права граждан Российской 
Федерации на образование; 

35 
2)  создание правовых,  экономических и  финансовых  условий для  сво-
бодного  функционирования  и  развития  системы  образования  Российской 
Федерации; 
3) создание правовых гарантий для согласования интересов участников 
отношений в сфере образования; 
4)  определение  правового  положения  участников  отношений  в  сфере 
образования; 
5) создание условий для получения образования в Российской Федера-
ции иностранными гражданами и лицами без гражданства; 
6) разграничение полномочий в сфере образования между федеральны-
ми  органами  государственной  власти,  органами  государственной  власти 
субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления. 
4.  Нормы,  регулирующие  отношения  в  сфере  образования  и  содержа-
щиеся в других федеральных законах и иных нормативных правовых актах 
Российской  Федерации,  законах  и  иных  нормативных  правовых  актах 
субъектов Российской Федерации, правовых актах органов местного само-
управления, должны соответствовать настоящему  Федеральному закону и 
не могут ограничивать права или снижать уровень предоставления гаран-
тий  по  сравнению  с  гарантиями,  установленными  настоящим  Федераль-
ным законом. 
5.  В  случае  несоответствия  норм,  регулирующих  отношения  в  сфере 
образования  и содержащихся  в  других  федеральных  законах и  иных  нор-
мативных правовых актах Российской Федерации, законах и иных норма-
тивных правовых актах субъектов Российской Федерации, правовых актах 
органов  местного  самоуправления,  нормам  настоящего  Федерального  за-
кона применяются нормы настоящего Федерального  закона,  если  иное не 
установлено настоящим Федеральным законом. 
6.  В  случае,  если  международным  договором  Российской  Федерации 
установлены  иные  правила,  чем  те,  которые  предусмотрены  настоящим 
Федеральным законом, применяются правила международного договора. 
7. Действие законодательства об образовании распространяется  на все 
организации, осуществляющие образовательную деятельность на террито-
рии Российской Федерации. 
 Современная  система  образования  должна  предоставлять  обучающе-
муся  возможности  для  образования  в  течение  всей  жизни.  Каково  же  со-
держание термина «система образования»? 
Основу научного описания образовательных систем составляет систем-
ный  подход.  Системный  подход  как  методологическое  основание  и  сис-
темный анализ, как метод исследования активно используются в педагоги-
ке, начиная с XX века. 
Вторая треть XX века характеризуется началом оперирования понятием 
системы в педагогической науке и исследованием отдельных свойств, при-
сущих системам. В большинстве исследований подчеркивается наличие в 

36 
системах  определенного  состава,  структуры  и  качественно  отличных  от 
других  объектов  свойств.  Так,  А.И.  Уемов  определяет  систему  «как  мно-
жество объектов, на котором реализуется определенное отношение с фик-
сированными свойствами. Двойственным ему будет определение системы 
как множества объектов, которые обладают заранее определенными свой-
ствами с фиксированными между ними отношениями» [81]. 
Большую  роль  в  понимании  систем  педагогами  сыграли  публикации 
И.В. Блауберга, В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина [19, 121, 164]. Этими теоре-
тиками  подчеркнуты  следующие  признаки  систем  и  отношений  меж-
ду ними:  
а) система  представляет  собой  целостный  комплекс  взаимосвязанных 
элементов;  
б) образует особое единство со средой;  
в) исследуемая система обычно является системой более высокого по-
рядка по отношению к своим составляющим, которые в свою очередь, яв-
ляются системами более низкого порядка. 
В этот период уделялось еще недостаточное внимание изучению систе-
мы в ее развитии. В этой связи системы подразделялись на целостные и не 
целостные. Не были изучены стадии развития систем. Следуя пониманию 
системного похода в других науках, системы в образовании понимались в 
разных смыслах. С одной стороны, системами называли реальные объекты 
в  образовательной  действительности,  с  другой,  –  их  отражения  в  науке. 
Следует  отметить,  что  названная  позиция  имеет  место  и  в  настоя-
щее время. 
Для последней трети XX века характерно, прежде всего, более глубокое 
и полное изучение системного подхода как методологического основания 
педагогической  науки.  Более  очевидной  становится  согласованность  сис-
темного подхода в педагогике с положениями современной общей теории 
систем  (А.Н.  Аверьянов,  В.С.  Тюхтин  и  др.)  [50].  Исследования  систем 
В.С. Ильиным, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевским, Г.Н. Сериковым [130, 
133] и др. завершились разработкой данного подхода применительно к пе-
дагогике и образованию. Явным результатом этого этапа является диалек-
тический подход к изучению систем в их динамике. Кроме того, этот пери-
од знаменуется выполнением значительной части педагогических исследо-
ваний на базе данного методологического основания. Появляются термины 
и понятия, отражающие признаки систем в образовании и педагогике. Их 
иллюстрацией могут послужить следующие определения.  
Система образования в Российской Федерации – это совокупность об-
разовательных  программ  и  государственных  образовательных  стандартов 
различного  уровня    направленности;  сети  реализующих  их  образователь-
ных  учреждений;  органов  управления  образованием  и  подведомственных 
им учреждений и организаций.  

37 
Образовательная  система  –  это  взаимосвязанное  единство  отдельных 
частей,  аспектов  образования,  рассматриваемое  как  результат  отражения 
соответствующих аспектов реального образования. 
Важным достижением этого периода является классификация образова-
тельных  систем,  в  частности,  данная  Г.Н.  Сериковым,  который  подразде-
ляет  системы  на  искусственные,  естественные  и  смешанные.  Кроме  того, 
проявляются тенденции разведения понятий «образовательная система» и 
«педагогическая система». 
Вслед  за  введением  понятия  и  критериев  сложности  систем  в  общей 
теории  систем,  в  педагогике  также  вводятся  соответствующие  понятия  и 
критерии.  
На грани веков и в начале XXI века в педагогике все большее распро-
странение, наряду с системным походом, находит теория самоорганизую-
щихся  систем  (синергетика).  Более  глубоко  и  разносторонне  изучаются 
диалектические свойства систем, отношения и взаимосвязи внутри систем 
и между системами. Многие научные исследования выполняются с учетом 
положений как системного, так и синергетического подходов.  
Общая  характеристика  системы  образования  содержится  в  Законе  РФ 
«Об образовании в РФ» (ст. 10).  
Ниже мы цитируем те статьи Закона РФ «Об образовании в РФ», в ко-
торых представлена общая структура системы  образования и ее отдельные 
элементы.  Развернутая  структура  достаточно  сложна,  она  включает  все 
многообразие  связей  между  элементами  системы, поэтому  ее полное рас-
крытие невозможно в рамках данного пособия.  
Статья 10. Структура системы образования. 
1. Система образования включает в себя: 
1)  федеральные  государственные  образовательные  стандарты  и  феде-
ральные  государственные  требования,  образовательные  стандарты,  обра-
зовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности; 
2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педа-
гогических работников, обучающихся и родителей (законных представите-
лей) несовершеннолетних обучающихся; 
3)  федеральные  государственные  органы  и  органы  государственной 
власти  субъектов  Российской  Федерации,  осуществляющие  государствен-
ное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, 
осуществляющие  управление  в  сфере  образования,  созданные  ими  кон-
сультативные, совещательные и иные органы
4)  организации,  осуществляющие  обеспечение  образовательной  дея-
тельности, оценку качества образования; 
5)  объединения  юридических  лиц,  работодателей  и  их  объединений, 
общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере обра-
зования. 

38 
2. Образование подразделяется на общее образование, профессиональ-
ное образование, дополнительное образование и профессиональное обуче-
ние, обеспечивающие возможность реализации права на образование в те-
чение всей жизни (непрерывное образование). 
3. Общее образование и профессиональное образование реализуются по 
уровням образования. 
4. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни обще-
го образования: 
1) дошкольное образование; 
2) начальное общее образование; 
3) основное общее образование; 
4) среднее общее образование. 
5.  В  Российской  Федерации  устанавливаются  следующие  уровни  про-
фессионального образования: 
1) среднее профессиональное образование; 
2) высшее образование – бакалавриат; 
3) высшее образование – специалитет, магистратура; 
4) высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации. 
6.  Дополнительное  образование  включает  в  себя  такие  подвиды,  как 
дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профес-
сиональное образование. 
7. Система образования создает условия для непрерывного образования 
посредством  реализации  основных  образовательных  программ  и  различ-
ных дополнительных образовательных программ, предоставления возмож-
ности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а 
также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической 
деятельности при получении образования. 
Статья  24.  Рассматривает  категории  образовательных  организаций 
высшего образования. В п.2 данной статьи определяется: 
В  Российской  Федерации  в  отношении  образовательных  организаций 
высшего образования Правительством Российской Федерации могут уста-
навливаться  категории  «федеральный  университет»  и  «национальный  ис-
следовательский  университет».  При  установлении  образовательной  орга-
низации высшего образования категории «федеральный университет» или 
«национальный  исследовательский  университет»  в  наименование  такой 
организации включается указание на установленную категорию. 
3. В целях обеспечения подготовки кадров для комплексного социаль-
но–экономического  развития  субъектов  Российской  Федерации  Прави-
тельством Российской Федерации от имени Российской Федерации может 
быть создана образовательная организация высшего образования в форме 
автономного  учреждения,  которой  устанавливается  категория  «федераль-
ный  университет».  При  создании  федерального  университета  Правитель-
ство  Российской  Федерации  учитывает  предложения  органов  законода-

39 
тельной и исполнительной власти субъектов Российской Федерации, под-
готовленные на основании программ  социально-экономического развития 
субъектов Российской Федерации. 
4. Развитие федеральных университетов осуществляется в рамках про-
грамм, разработанных федеральными университетами, утвержденных Пра-
вительством  Российской  Федерации  и  предусматривающих  условия  осу-
ществления  и  критерии  оценки  эффективности  образовательной  деятель-
ности,  интеграцию образовательной и научно-исследовательской деятель-
ности, модернизацию и совершенствование материально-технической базы 
и  социально–культурной инфраструктуры, интеграцию  в  мировое  образо-
вательное пространство. 
5. Категория «национальный исследовательский университет» устанав-
ливается образовательной организации высшего образования по результа-
там конкурсного отбора программ развития образовательных организаций 
высшего образования, направленных на кадровое обеспечение приоритет-
ных направлений развития науки, технологий, техники, отраслей экономи-
ки,  социальной  сферы,  на  развитие  и  внедрение  в  производство  высоких 
технологий.  Порядок  конкурсного  отбора  программ  развития  образова-
тельных  организаций  высшего  образования  (в  том  числе  условия  их  фи-
нансового обеспечения) устанавливается Правительством Российской Фе-
дерации. Перечень показателей, критерии и периодичность оценки эффек-
тивности реализации программ развития национальных исследовательских 
университетов  устанавливаются  федеральным  органом  исполнительной 
власти, осуществляющим функции по выработке государственной полити-
ки и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. 
6. Образовательная  организация  высшего  образования  по  результатам 
оценки эффективности реализации программ развития может быть лишена 
Правительством  Российской  Федерации  категории  «национальный  иссле-
довательский университет». 
В  Законе  РФ  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»  прописыва-
ются также уровни (подсистемы) управления образованием:  
Статья 6. Полномочия федеральных органов государственной власти в 
сфере образования. 
Статья 7. Полномочия Российской Федерации в сфере образования, пе-
реданные  для  осуществления  органам  государственной  власти  субъектов 
Российской Федерации. 
Статья  8.  Полномочия  органов  государственной  власти  субъекта  Рос-
сийской Федерации в сфере образования. 
Статья 9.  Полномочия органов  местного  самоуправления муниципаль-
ных районов и городских округов в сфере образования. 
 
 

40 
3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 
 
3.1. Образовательный процесс как система 
 
Процессы в образовании можно подразделить на две группы: образова-
тельные (учение, преподавание, обучение, воспитание, самообразование) и 
процессы сопровождения образования (методическое обеспечение, управ-
ление, инновационное обеспечение, проч.). 
 Образование   понимается как единый целенаправленный процесс  вос-
питания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуще-
ствляемый  в  интересах  человека,  семьи,  общества  и  государства,  а  также 
совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных уста-
новок,  опыта  деятельности  и  компетенции  определенных  объема  и  слож-
ности  в  целях  интеллектуального,  духовно-нравственного,  творческого, 
физического  и  (или)  профессионального  развития  человека,  удовлетворе-
ния  его  образовательных  потребностей  и  интересов.  В  данном  понятии, 
представленном в ст. 2 закона «Об образовании в Российской Федерации» 
образование рассматривается как процесс и результат. 
Образовательный  процесс  –  педагогически  обоснованный  процесс 
обучения и  воспитания и развития в рамках реализации образовательных 
программ или программ отдельных учебных курсов, предметов, дисциплин 
(модулей),  осуществляемый  организацией,  осуществляющей  образова-
тельную деятельность, или индивидуальным предпринимателем. 
Таким образом, образовательный процесс предстает в единстве его вос-
питательной и дидактической сторон.  
Воспитание  –  специально  организуемая  в  системе  образования  дея-
тельность,  направленная  на  развитие  личности,  создание  условий  для  са-
моопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных 
и  духовно-нравственных  ценностей,  принятых  в  обществе  правил  и  норм 
поведения  в  интересах  человека,  семьи,  общества,  государства.  Воспита-
ние  связывают  с  появлением  ценностных  ориентаций  личности,  качеств 
личности и как следствие этого, с социально одобряемым поведением лич-
ности. 
Обучение  –  целенаправленный  процесс  организации  учебной  деятель-
ности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компе-
тенциями,  приобретению  опыта  деятельности,  развитию  способностей.  
Деятельность  обучающегося  называется  учением,  деятельность  педагога  
высшей школы – преподаванием.  
Обучение связано с освоением социального опыта. Если он осваивается 
по  собственному  выбору  и  самостоятельно  –  то  это  –  самообразование. 
Обучение  отражает  процесс  взаимодействия  педагогов  и  обучающихся 

41 
(учебно-педагогическое взаимодействие) по освоению содержания образо-
вания для достижения целей образования [38, 72, 74, 103].  
Образование в целом выполняет три базовые функции: обучение, вос-
питание и развитие человека.   
Развитие – это необратимые качественные специфические для человека 
изменения. Образование человека в единстве его формальных, неформаль-
ных, информальных сторон предстает как средство развития человека.  
Системное представление образования предполагает трактовку образо-
вательного  процесса  как  системы,  с  характерными  базовыми  характери-
стиками  (составом,  структурой,  функциями),  находящейся  в  развитии, 
проходя  характерные  для  любой  образовательной  системы  стадии  зарож-
дения, становления, целостности и преобразования.  
Представим модель образовательного процесса в традиционном для пе-
дагогики виде (рис. 1) и осуществим его системный анализ (в морфологи-
ческом, структурном, функциональном, генетическом аспектах). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис. 1. Системное представление образовательного процесса 
 
Целевой компонент образовательного процесса (цели, задачи образования)  
Содержательный компонент  
(содержание образования)  
Процессуальный компонент  
(методы, формы  учебно-педагогического 
взаимодействия, средства)  
Начальный уровень  
образованности студентов  
Результативно-оценочно-корректировочный компонент 
(критерии, методы, формы оценки результатов и качества 
образовании; внесение коррективов в образовательный 
процесс)  
Достигнутый студентами уровень  
Социальный заказ  

42 
Цели (ожидаемые результаты) образования – воспитательные,  обра-
зовательные, развивающие. Стрелки на схеме отражают тот факт, что це-
левой компонент образовательного процесса полностью обусловливает его 
другие компоненты, влияя на отбор содержания образования, выбор мето-
дов,  дидактических  и  воспитательных  средств  и  организационных  форм 
образования.  Контроль  и  оценка  состоят  в  сопоставлении  ожидаемых  и 
достигнутых результатов, начального и достигнутого на момент контроля 
состояния образованности студента.  
Имеет место динамика в понимании содержания образования. 
Содержание образования – это система научных знаний, умений и на-
выков,  овладение    которыми  обеспечивает  всестороннее  развитие  умст-
венных  и физических  способностей  школьников,  формирование их миро-
воззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду 
(Ю.К. Бабанский [10]. 
Содержание  образования  –  это  содержание  процесса  прогрессивных 
изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего явля-
ется особым образом организованная деятельность (В.С. Леднев) [81]. 
Содержание  образования  в  «Педагогическом  словаре»  трактуется  как 
некоторая адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта твор-
ческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру,  ус-
воение которой обеспечивает развитие личности (Б.М. Бим-Бад) [103]. 
Под содержанием образования будем понимать специфическое образо-
вательное  средство,  выполняющее  функцию  обеспечения  реализуемости 
требований к образованности в условиях гуманной учебной нагрузки через 
усвоение учащимися специальным образом отобранного и организованно-
го  социального  опыта  человечества.  Источник  содержания  образования  – 
социальный  опыт,  закрепленный  в  материальной  и  духовной  культуре  и 
специально  адаптированный  для  образовательного  процесса  (Г.Н.  Сери-
ков) [130].  
Содержание  образования  представляется  на  уровнях:  ФГОС,  ООП, 
учебного  плана, рабочей программы дисциплины или практики, межпред-
метного модуля, учебного материала. 
Содержание  образования  включает  и  теоретические  и  деятельностные 
аспекты.  И.Я.  Лернер,  М.Н.  Скаткин  называют  следующие  элементы  со-
держания образования: 

 
знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятель-
ности; 

 
опыт осуществления известных способов деятельности; 

 
опыт  творческой,  поисковой  деятельности  по  решению  новых  про-
блем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний 
и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности 
на основе уже известных

43 

 
опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности 
человека, его проявление в отношении к окружающему миру. 
А.В.  Хуторской  выделяет  следующие  компоненты  содержания  эври-
стического образования. 
1. Образовательная среда, обеспечивающая условия для создания, каж-
дым учеником собственного содержания образования. 
2. Образовательный  продукт,  который  формируется  каждым  учеником 
в ходе изучения фундаментального образовательного объекта. 
3. Базовое культурно-историческое образование. 
4. Деятельностное образование, имеющее два источника: 1) рефлексив-
но выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной об-
разовательной  деятельности;  2)  общенаучные  и  частнопредметные  спосо-
бы деятельности, установленные образовательными стандартами в качест-
ве обязательных для усвоения. 
5. Предметное  образование  –  базовое  содержание  учебных  дисциплин, 
сконцентрированное  вокруг  фундаментальных  образовательных  объектов 
и  обеспечивающее  базовый  уровень  знаний,  зафиксированный  государст-
венными образовательными стандартами. 
6. Метапредметное  эвристическое  образование,  к  которому  относится 
усвоение таких, например, понятий, как «пространство», «время», «движе-
ние», «закон», «теория», «гипотеза» и др. 
7. Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование. 
Следующий компонент образовательного процесса – процессуальный – 
характеризуется,  прежде  всего,  методами  и  организационными  формами 
образования.  
Метод образования (от греческого «методос» – путь) – способ взаимо-
действия  педагога  и  студента  в  целях  его  образования.  Исторически  тео-
рию образования  было принято подразделять на теорию воспитания и ди-
дактику.  В  этой  связи  были  разработаны  многие  классификации  методов 
воспитания и обучения. Поэтому с целью ознакомления с методами обра-
зования целесообразно подразделить их на две вышеуказанные группы. 
Существуют многие классификации методов обучения.  
 По источникам передачи и характеру восприятия информации методы 
обучения подразделяются на словесные (рассказ, беседа, лекция и пр.); на-
глядные (показ, демонстрация, компьютерная симуляция и пр.); практиче-
ские (лабораторные работы, упражнения, решение задач и пр.). 
По мере распределения компетенций в учебно-педагогическом взаимо-
действии методы обучения подразделяют:  

 
на объяснительно-иллюстративный  метод,  репродуктивный  метод, 
метод  проблемного  изложения,  частично-поисковый,  или  эвристический, 
метод, исследовательский метод (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);  

44 

 
на  монологический,  показательный,  диалогический,  эвристический, 
исследовательский,  алгоритмический  и  программированный  (М.И. Мах-
мутов, система методов проблемно-развивающего обучения).  
По дидактической цели различают методы:   

 
приобретения новых знаний;  

 
формирования умений и навыков;  

 
применения знаний; 

 
закрепления и проверки знаний, умений, навыков.  
Одной из наиболее современных и всеохватывающих является класси-
фикация методов обучения Ю.К. Бабанского, несмотря на то, что она отно-
сится к 80-м годам прошлого века. Она включает три большие группы ме-
тодов обучения:  
а)  методы  организации  и  осуществления  учебной  деятельности:  пер-
цептивные  (передача  и  восприятие  учебной  информации  посредством 
чувств); словесные (лекция, рассказ, беседа и др.); наглядные (демонстра-
ция,  иллюстрация);  практические  (опыты,  упражнения,  выполнение  зада-
ний);  логические,  т.е.  организация  и  осуществление  логических операций 
(индуктивные,  дедуктивные,  аналогии  и  др.);  гностические  (исследова-
тельские,  проблемно–поисковые,  репродуктивные);  самоуправление  учеб-
ными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами;  
б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования 
интереса  –  познавательные  игры,  анализ  жизненных  ситуаций,  создание 
ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении 
– разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявле-
ние педагогических требований);  
в)  методы  контроля  и  самоконтроля  (устный  и  письменный  контроль, 
лабораторные  и  практические  работы,  машинный  и  безмашинный  про-
граммированный  контроль,  фронтальный  и  дифференцированный,  теку-
щий и итоговый). 
Методы  воспитания  представляют  собой  способы  взаимодействия  пе-
дагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в системе 
личных ценностных ориентаций личности, а также в уровне развития лич-
ностных качеств человека. В методах воспитания прослеживается педаго-
гическое влияние на личность человека.  
Принято  выделять  группы  методов  прямого  и  косвенного  педагогиче-
ского влияния. В результате использования методов прямого влияния ожи-
дается  определенная  реакция  студента.  Косвенное  влияние  предполагает 
создание  ситуации, попадание  в  которую  влияет  на  возникновение  у  сту-
дентов мотивации к изменениям своего внутреннего мира. Таким образом, 
методы воспитания представляют собой сложную систему взаимодействия 
студента  и  преподавателя,  в  результате  которого  у  студента  появляются 
мотивы самовоспитания, самореализации.   

45 
Вследствие наличия признаков управления и самоуправления в исполь-
зовании  методов  воспитания,  многие  классификации  методов  воспитания 
основаны  на  разных  соотношения  видов  управления  образованием    обу-
чающихся (студентов). В их числе следующие способы подразделения ме-
тодов  воспитания  на  группы.  Перечислим  их  относительно  воспитания 
студентов университета: 

 
убеждение,  упражнение,  поощрение  и  наказание  (Н.И.  Болдырев, 
Ф.Ф. Королев и др.);  

 
методы убеждения, организации деятельности, стимулирования пове-
дения (студентов) (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников); 

 
методы:  объяснительно-репродуктивные,  проблемно-ситуативные, 
методы  приучения  и  упражнения,  стимулирования,  торможения,  руково-
дства, самовоспитания (И.С. Марьенко); 

 
методы  формирования  сознания:  рассказ,  беседа,  лекция,  дискуссия, 
диспут, метод примера; организации деятельности и формирования опыта 
общественного  поведения:  упражнение,  поручение,  требование,  приуче-
ние,  создание  воспитывающих  ситуаций;  стимулирования  поведения:  со-
ревнование, игра,  поощрение,  наказание;  контроля,  самоконтроля и  само-
оценки:  наблюдение,  анализ  результатов  деятельности,  опросные  методы 
(Ю.К. Бабанский, И.Г. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.) [81]. 
Качественно иной является классификация В.А. Караковского по осно-
ванию «средство влияния»: это методы воспитания словом, ситуацией, де-
лом, игрой, общением, отношениями [69].  
В настоящее время актуально использование таких методов, которые в 
целостности решают задачи обучения, воспитания и развития человека. В 
соответствии с современной парадигмой образования, согласно которой в 
центре образования находится человек, а сам процесс зависит от индиви-
дуальных  свойств  взаимодействующих  субъектов,  актуальными  являются 
активнее и интенсивные методы образования. Они не отрицают возможно-
сти  использования всех ранее  перечисленных  методов,  однако  позволяют 
вывести учебно-педагогического взаимодействие на такой уровень, на ко-
тором студент приобретает достаточно высокую субъектность в образова-
тельном процессе, а также получает возможность максимально проявлять 
креативность, реализуя себя в учебной, самообразовательной, творческой, 
учебно- или научно-исследовательской деятельности.  
В этой связи среди методов можно выделять пассивные, активные и инте-
рактивные, в зависимости от включенности субъектов и объектов во взаимо-
действие.  Пассивные  методы  основаны  на  схеме  «субъект  –  объект».  Роль 
субъекта  преимущественно  выполняет  преподаватель,  студент  следует  его 
управлению в образовательном процессе. Для двух последующих групп ме-
тодов  преобладает  «субъект–субъектная»  схема  взаимодействия.  При  ис-
пользовании активных методов студент является субъектом управления обра-

46 
зовательным  процессом  в  рамках  доступных  ему  компетенций.  Интерактив-
ные методы предполагают активное взаимодействие не только между педаго-
гом и студентом, но также и между студентами, объединенными в группы.  
Многие современные методы взаимодействия в учебно-воспитательном 
процессе являются сложными образованиями и порой представляют собой 
не  только  метод,  но  своеобразную  единицу,  модуль  или  блок  образова-
тельного процесса. Примером может служить деловая игра, которая харак-
теризуется и целями, и содержанием, и методами и организационной фор-
мой взаимодействия. К интерактивным методам можно также относить ме-
тоды  case-study,  интерактивные  лекции,  учебные  конференции,  лекции  с 
заранее запланированными ошибками, имитационные методы.  
Интенсивные методы: метод погружения, метод мозгового штурма, ме-
тоды диагностики учебных затруднений и оценивание значимости приоб-
ретенных  знаний  и  умений,  методы  открытого  планирования  учебного 
процесса.  
Методы  и  организационные  формы  образовательного  процесса  могут 
быть охарактеризованы как средства, направленные на организацию взаи-
модействия  субъектов  образовательного  процесса  по  поводу  содержания 
образования  для  достижения  целей  образования.  В    таком  контексте  мы 
используем  термин  «средства»  в  широком  значении.  В  узком  значении 
средства  – совокупность материальных, технических, информационных и 
организационных  ресурсов,  используемых  для  обеспечения  многообраз-
ных методов обучения. Изменение содержания  образования требует и об-
новления  фондов  используемых  средств.  С  педагогической  точки  зрения 
взаимосвязи средств обучения и воспитания, назовем их средствами обра-
зования (СО), с остальными компонентами  образовательного процесса от-
личаются следующими характерными, наиболее значимыми, особенностя-
ми (Г.И. Хозяинов):  
а) для педагога СО – инструмент педагогического труда, позволяющий 
усилить реализацию его функций;  
б) для обучающихся СО – средство познания и одно из средств реализа-
ции учебных функций;  
в) по отношению к содержанию образования СО – способ передачи со-
держания и организации его усвоения;  
г) по отношению к методам  образовательного процесса и формам орга-
низации  обучения  СО  –  способ  их  разнообразия  и  совершенствования, 
один  из  вариантов  разработки  и  применения  новых  сочетаний  компонен-
тов педагогической коммуникации;  
д) по отношению к СО цель играет общую ориентирующую роль при их 
создании  и  применении,  при  этом  СО  должны  взаимосодействовать  дос-
тижению  результата,  который,  в  свою  очередь,  может  определяться  с  их 
помощью. 

47 
 Существуют различные классификации средств обучения. Сошлемся на 
работу Г.И. Хозяинова [157], который выделяет следующие группы: 

 
учебники и учебные пособия; 

 
средства наглядности; 

 
средства для осуществления практических действий; 

 
технические средства обучения; 

 
вспомогательные средства учебного процесса. 
Группа средств «Учебники и учебные пособия» охватывает как литера-
туру для преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: 
учебники  по  каждой  дисциплине,  научная  литература  по  специальности, 
дидактические и методические пособия для преподавателей, сборники за-
дач  и  упражнений,  руководства  по  выполнению  самостоятельных  работ, 
контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, 
словари, справочники и т.д. 
Средства наглядности, применяемые в обучении, разнообразны. 
Наглядность, основанная на использовании реальной действительности, 
может  быть  названа предметно-реальной. Наглядность,  основанная  на  ис-
пользовании  наглядных  средств  обучения,  созданных  человеком,  объеди-
няет в себе предметно-образную наглядность и знаковую наглядность. На-
глядность, основанная на использовании представлений познающего субъ-
екта, может быть связана с любым из названных видов наглядности. 
Наглядность,  основанная  на  использовании  наглядных  средств  обуче-
ния,  созданных  человеком,  объединяет  предметно-образную  и  знаковую 
наглядность.  Соответственно  наглядные  учебные  пособия  могут 
быть предметно-образными и знаковыми.  
Средства осуществления практических действий включают приборы и 
приспособления для учебных экспериментов, учебно-лабораторное обору-
дование,  оборудование  мастерских,  кабинетов,    научно-образовательных 
центров и т.д. Основное назначение этой группы средств – способствовать 
формированию умений и навыков практического характера. При этом сре-
ди них могут быть как средства, специально созданные для образователь-
ного  процесса,  так  и  любые  средства  окружающей  действительности,  не 
создаваемые специально для этого, но используемые в нем с указанной це-
лью.  Формирование  опыта  осуществления  деятельности,  как  составной 
части содержания образования, в значительной степени зависит от много-
образия этой группы средств. 
Технические  средства  обучения    (ТСО)  позволяют  реализовать  одну 
или несколько дидактических функций с помощью специальных техниче-
ских устройств. Разнообразие ТСО привело к разработке различных клас-
сификаций. Все ТСО делятся на пять групп: 
1) технические средства информации ( ТСИ); 
2) технические средства контроля (ТСК); 

48 
3) информационно-контролирующие ТСО (ИКТСО); 
4) тренажерные технические средства (ТТС); 
5) обучающие комплексы на базе ЭВМ (ОК/ЭВМ). 
Вспомогательные  средства  –  такие  средства,  которые  являются  необ-
ходимой составной частью оснащения  образовательного процесса, но ди-
дактических функций не выполняют. К ним относятся: доска, мел, бумага, 
учебные принадлежности, зашторивающее устройство и т.п. 
Несмотря  на  широкую  область  применения  и  разнообразие  функций, 
которые выполняют СО, они не могут заменить преподавателя. Он всегда 
будет центральной фигурой педагогического процесса. СО не подменяют, 
а расширяют его возможности. Они – одно из средств образования, педаго-
гический  инструмент  в  руках  преподавателя,  которым  он  должен  уметь 
пользоваться,  опираясь  на  исходные  положения,  лежащие  в  основе  их 
применения. 
Мотивированность использования СО. Применение СО должно быть 
методически  обоснованно.  Целесообразным,  достаточно  мотивированным 
использованием какого-то СО, можно считать тот случай, когда не может 
быть  достигнута  равная  педагогическая  эффективность  при  помощи  дру-
гих, более доступных, средств обучения. 
Целенаправленность  и  функциональная  определенность  примене-
ния СО. В каждом конкретном случае должна быть определена цель при-
менения. Цель применения СО может быть как общего характера (инфор-
мационно-познавательная  или  психолого-педагогическая),  так  и  дидакти-
ческая (ближайшие дидактические цели обучения). Функциональная опре-
деленность  требует  четкого  выявления  функций,  которую  могут  выпол-
нять СО в том или другом случае. 
Использование  СО  –  органическая  составная  часть  учебного  про-
цесса. 
СО должны органически вписываться в систему построения учебного 
занятия. Поэтому необходимо учесть их влияние на его структуру, методи-
ку изложения учебного материала и т.д. Следует четко определить их ме-
сто  на  занятии,  продумать  возможность  органического  включения  в  дея-
тельность и преподавателя, и учащихся. 
Системность применения СО. Эпизодическое использование СО, как 
правило,  не  дает  нужного  результата.  Поэтому  должна  быть  разработана 
система их применения. Эта система имеет две стороны: организационно-
педагогическую и методическую. Организационно-педагогическая сторона 
предполагает проведение анализа всех тем по определенному курсу и рас-
пределение СО по темам, т.е. создание системы включения СО как состав-
ного элемента при изучении материала. Методическая сторона заключает-
ся в разработке и создании определенной методической системы примене-
ния СО, которая может быть индивидуальной, но обязательно должна ба-

49 
зироваться  на  общих  принципах  применения  СО.  Наиболее  целесообраз-
ным будет включение их в систему обучения, построенную на определен-
ной дидактической концепции. 
Давая системную характеристику образовательного процесса, отметим, 
что  выбор    средств,  форм  и  методов  образования  зависит,  в  первую  оче-
редь, от поставленных целей и выбранного содержания учебного материа-
ла. Сложность и структура целей и задач образовательного процесса влия-
ет  на  отбор  содержания  образования  и  подбор  соответствующих  средств.  
Следует  обратить  внимание  на  тот  факт,  что  все  перечисленные  методы 
давно  известны  в  педагогике.  Их  использование  не  устаревает,  хотя  воз-
можен перенос акцентов на применение тех или иных методов в зависимо-
сти от принципов, ориентиров образования в конкретно-исторических ус-
ловиях.  
Таким образом, педагог должен владеть всем арсеналом  средств обра-
зовательного процесса, осуществляя их подбор исходя из ряда критериев, к 
которым относятся: цели и задачи образовательного процесса (отдельного 
модуля, отдельного занятия), методологические основания проектирования 
и реализации образовательного процесса, специфика будущей профессио-
нальной деятельности и осваиваемых компетенций, социально-возрастные 
особенности обучающихся, индивидуальные особенности самого педагога 
и студентов, «лицо» или «характер» студенческой группы.  
Несмотря на иерархичность структуры образовательного процесса, по-
рой выбор организационной формы также может оказывать влияние на по-
бор методов и даже содержания учебного материала (по крайней мере, на 
его структурирование).   
Организационными формами образовательного процесса в университе-
те являются: лекции; семинары, практические занятия, лабораторные рабо-
ты,  практики, учебно-исследовательская, научно-исследовательская рабо-
та.  
Организационные  формы  контроля:  коллоквиумы,  аттестации,  зачеты, 
экзамены, защиты курсовых, выпускных квалификационных работ, дипло-
мов, магистерских диссертаций. В связи с введением во многих образова-
тельных организациях высшего образования балльно-рейтинговой системы 
появляются и новые организационные формы контроля, например, инфор-
мационные образовательные порталы.  
Лекция является традиционной для университетского образования ор-
ганизационной  формой  образовательного  процесса.  Лекция  решает  все 
главные  задачи  образовательного  процесса:  обучения,  воспитания,  разви-
тия (с учетом имеющихся ограничений возможностей лекции) и выполняет 
в образовательном процессе следующие функции: информационную, ори-
ентирующую,  разъясняющую,  убеждающую,  стимулирующую,  когнитив-
ную, воспитательную, развивающую. 

50 
По дидактическим задачам лекции принято подразделять на: вводные, 
установочные,  текущие,  заключительно-обобщающие,  обзорные,  лекции-
консультации. 
По  используемым  преобладающим  методам  и  средствам  образования 
выделяют: проблемную лекцию, межпредметную лекцию (бинарную), ин-
терактивную  лекцию  (конференцию,  дискуссию,  беседу),  лекцию-
визуализацию  (с презентациями,  компьютерной  симуляцией,  лаборатор-
ными опытами).   
Семинар происходит от латинского «seminarium» – рассадник и связа-
но  с  интериоризацией  студентами  учебного  материала,  появлением  эмо-
ционального  и  аксиологического  отношения  к  нему.  Различают  виды  се-
минаров. 
Просеминар  представляет  собой  подготовку  к  основному  семинару  и 
овладением студентами вспомогательными компетенциями (самостоятель-
ной работы, самоуправления, работы с источниками информации, работы в 
команде и др.). 
Собственно семинар может нести разные функции: проблемную, меж-
дисциплинарную,  обобщающую  и  направлен  на  глубокое  освоение  учеб-
ного  материала,  на  выработку  студентами  собственных  эмоционально-
ценностных  позиций  относительно  осваиваемого  материала.  На  семинаре 
принято  заслушивать  доклады,  подготовленные  студентами  и  проводить 
их обсуждение, сопоставляя разные точки зрения и вырабатывая во время 
дискуссии собственные позиции. Важно также высказывание позиции пе-
дагога, с обоснованием этой позиции. Студенты могут ее принимать либо 
не  принимать,  но  выступление  педагога  должно  служить  эталоном  для 
подготовки  выступлений  студентов,  необходимо  избегать  эклектичности, 
придавать  целостность  обсуждению,  в  котором  могут  высказываться  са-
мые различные, порой – противоречивые позиции.  
На старших курсах специалитета, бакалавриата, а также в период обра-
зования  в  магистратуре  проводятся  спецсеминары,  предполагающие  уг-
лубленное  изучение  дисциплин  профессиональной  подготовки  (профиль-
ных или дисциплин специализации). Они связаны с овладением студента-
ми наиболее важными для будущей профессиональной деятельности уме-
ниями,  навыками,  мотивами  профессиональной  деятельности.  Поэтому 
дискуссионность  и  направленность  на  становление  профессионального 
мировоззрения  студента  приобретают  в  рамках  этой  формы  наибольшее 
значение.  
Организационной формой образовательного процесса, преимуществен-
но направленной на  овладение  компетенциями  (общекультурными  и  про-
фессиональными), являются практические занятия (действия, связанные 
с  профессиональными  обязанностями).  Практические  занятия  позволяют 
отрабатывать, усваивать и осваивать учебный материал в видах деятельно-

51 
сти,  гармоничных  для  определенного  студента.  В  них  может  сочетаться 
использование  (в  зависимости  от  начального  уровня  студентов  и  постав-
ленных задач) и пассивные, и активные, и интерактивные формы. Для этой 
организационной  формы  характерно  применение  разных  видов  упражне-
ний  (в  зависимости  от  учебной  дисциплины,  осваиваемых  компетенций, 
задач образования). Практические занятия позволяют проводить различно-
го вида игры, тренинги, решать ситуационные задачи. В этом смысле прак-
тические занятия дают большие возможности для решения задач и обуче-
ния, и воспитания, и развития.  
Традиционная структура практического занятия: 
– вступление педагога (объявляет тему, ставит цели и задачи, проверяет 
исходный  уровень  готовности  студентов  к  практическому  занятию  (вы-
полнение тестов, контрольные вопросы и т.п., при необходимости – инст-
руктаж);  
– ответы на вопросы студентов по неясному учебному материалу;  
– практическая часть как плановая (обсуждение рефератов, дискуссии, 
решение задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, экспе-
рименты);  
– заключительное слово преподавателя. 
К основным требованиям эффективности традиционного практического 
занятия  относят:  вариативность    повторения;  нарастание  сложности  вы-
полняемых заданий; индивидуализацию заданий. 
Лабораторная  работа  –  это  организационная  форма,  имитирующая 
процесс  научного  экспериментального,  опытного  познания,  научный  по-
иск,  приближенная  к  реальной  профессиональной  деятельности.  В  ходе 
лабораторных работ студенты овладевают операционными компетенциями 
научного  познания,  в  частности,  проведения  научного  опыта,  постановки 
эксперимента,  обработки  его  результатов,  а,  следовательно  –  аналитиче-
скими компетенциями. Лабораторная работа требует самостоятельной ор-
ганизации всего процесса от его планирования до обработки результатов, 
а,  следовательно,  способствует  становлению  компетенций  самоуправле-
ния.  
Лабораторная  работа  –  один  из  видов  самостоятельной,  практической  
работы  и  исследования  с целью  углубления  и  закрепления  теоретических 
знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования. 
Лабораторные занятия включают: 

 
подготовку  необходимых  для  опыта  (эксперимента)  приборов,  обо-
рудования, реактивов и др.,  

 
составление схемы-плана опыта,  

 
его проведение, описание и отчет.  

 
применяются в процессе преподавания 

 
естественнонаучных и технических дисциплин.  

52 
Выделяют  следующие  виды  лабораторных  работ  по  уровню  продук-
тивности и самостоятельности студентов: 

 
репродуктивного характера (студенты пользуются подробными инст-
рукциями, в которых указаны: цель работы, пояснения (теория, основные 
характеристики),  оборудование,  аппаратура,  материалы  и  их  характери-
стики, порядок выполнения работы, таблицы, выводы (без формулировки), 
контрольные вопросы, учебная и специальная литература; 

 
частично-поискового  характера  (не  пользуются  подробными  инст-
рукциями,  не прописан порядок  выполнения  необходимых  действий,  тре-
буют от обучаемых самостоятельного подбора оборудования, выбора спо-
собов  выполнения  работы  в  инструктивной  и  справочной  литературе  и 
др.); 

 
поискового  характера,  характеризуются  тем,  что    обучающиеся 
должны  решить  новую  для  них  проблему,  опираясь  на  имеющиеся  у  них 
теоретические знания. 
В  рамках  Федеральных  государственных  образовательных  стандартов 
третьего  поколения  приобретает  больший  удельный  вес  самостоятельная 
работа студентов.  
Самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, выпол-
няемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без 
его непосредственного участия. 
Она  становится  более  управляемой,  но  при  этом  остается  сложной  и 
многообразной. Самостоятельная работа студентов, на которую в среднем 
отводится  50  %  учебного  времени,  не  должна  осуществляться  стихийно. 
При  выдаче  заданий  для  самостоятельной  работы  следует  руководство-
ваться ее назначением. Во время самостоятельной работы студенты повто-
ряют или самостоятельно усваивают учебный материал. Она дает возмож-
ность  осуществлять  образование  в  индивидуальном  темпе,  структуриро-
вать  самостоятельную  деятельность  в  соответствии  с  личными  образова-
тельными потребностями и «пробелами» в усвоении. Самостоятельная ра-
бота способствует развитию готовности к самоуправлению учебной, само-
образовательной, учебно- и научно-исследовательской деятельностью.  
Выделяют следующие виды самостоятельной работы студентов: 

 
выполнение  фронтальных заданий разнообразного характера (реше-
ние задач; подбор и изучение литературных источников; разработка и со-
ставление  различных  схем;  выполнение  графических  работ;  проведение 
расчетов; перевод и пересказ текстов и др.); 

 
выполнение  индивидуальных  заданий,  направленных  на  развитие  у 
студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание мо-
жет получать как каждый студент, так и часть студентов группы (группо-
вые задания); 

 
выполнение курсовых проектов и работ; 

53 

 
подготовка  к  участию  в  научно-теоретических    и  научно-
практических конференциях, смотрах, олимпиадах и др. 
Образовательный процесс в университете имеет черты образовательно-
научного  процесса.  В  частности,  это  выражается  в  организации  учебно-
исследовательской  и  научно-исследовательской  работы  студентов. 
Учебно-исследовательскую  деятельность  следует  осуществлять  на  всех 
курсах,  постепенно  усложняя  осваиваемые  компетенции,  поскольку  сту-
денты, как бакалавры, так и специалисты, а в большей степени – магистры 
должны владеть компетенциями исследовательской деятельности. Резуль-
таты  учебно-  и научно-исследовательской  деятельности  следует  отражать 
в  текущих  заданиях,  в  курсовых  и  выпускных  студенческих  работах,  что 
обеспечивает ее необходимый, непрерывный и преемственный характер.  
Проблемой современной высшего образования является разрыв между 
компетенциями  выпускника  и  компетенциями,  требуемыми  в  профессио-
нальной  деятельности.  Наибольшую  связь  с  будущей  производственной 
деятельностью  обеспечивают  практики  студентов.  Существуют  разные 
виды практик:  

 
учебная; 

 
производственная; 

 
педагогическая; 

 
научно-педагогическая; 

 
преддипломная; 

 
научно-исследовательская и др. 
Структурированная совокупность методов, средств и организационных 
форм  образовательного  процесса  и  представляет  собой  процессуальный 
компонент образовательного процесса. Следующий компонент – результа-
тивно-оценочный  (корректировочный)  призван  оценить  достигнутые  на 
разных уровнях результаты образовательного процесса.  
Результативно-оценочный  (корректировочный)  компонент  образова-
тельного  процесса  включает  критерии,  методы,  формы  оценки  результатов 
(образованности, включая компетенции; здоровья; личных ценностей студен-
тов).   
Различают  следующие  виды  контроля:  входящий  или  предваритель-
ный,  текущий,  итоговый,  заключительный.  Осуществляется  контроль  в 
формах  проверки  выполняемых  студентами  заданий,  непосредственно  на 
занятиях,  в  дистанционных  формах,  а  также  в  принятых  в  университета 
формах коллоквиумов, тестов, аттестаций, зачетов, экзаменов, защит кур-
совых и квалификационных работ.  
Выделяют следующие  принципы контроля: 
–  объективность,  
–  систематичность,  
–  наглядность (гласность).  

54 
Контроль служит не только для проверки степени владении я студен-
тами  учебным  материалов.  Он  в  целом  выполняет  следующие  функции: 
диагностирующую, управленческую, образовательную, развивающую.    
По разным основаниям различают множественные виды контроля: уст-
ный  и  письменный,  межличностный  и  с  использованием  электронных 
средств, очный или дистанционный. Для наиболее полного представления 
о  достигнутых  результатах  целесообразно  сочетать  контроль,  самокон-
троль и взаимоконтроль.  
Оценка и отметка являются результатами проведенного педагогическо-
го контроля.  
Оценка – способ и результат, подтверждающий соответствие или несо-
ответствие  компетенций,  знаний,  умений,  навыков,  личных  качеств,  цен-
ностей  и  состояния  здоровья    студента  целям  и  задачам  образования. 
Оценка находит численное выражение в отметках [6, 40, 48, 70, 102, 123, 
150].  
В  настоящее  время  становится  все  более    распространенной  балльно-
рейтинговая система оценивания результатов образования.  
По результатам контроля и оценки модель образовательного процесса, 
а,  следовательно,  сам  процесс  подвергаются  корректировке  –  начиная  от 
целей  и  задач,  которые  обусловливают  изменения  в  других  компонентах 
образовательного  процесса.  Детально  вопросы педагогического регулиро-
вания  и  коррекции  образовательного  процесса  представлены  в  учебном 
пособии [40]. 
 
3.2. Образовательные технологии 
 
Существуют разные определения технологий.  
Технология  (греч.  techne  мастерство  +  logos  учение)  –  совокупность 
знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, а 
также  сами  эти процессы,  при  которых  происходит качественное измене-
ние обрабатываемого объекта. 
Технология  –  совокупность  методов  обработки,  изготовления,  измене-
ния состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осу-
ществляемых в процессе производства продукции.  
Однако в различных определениях технологии находят отражение одни 
и те же признаки:  

 
преобразование сырья в продукт (качественное изменение объекта); 

 
этапность (процессуальность); 

 
использование специальных методов и средств. 
Данные определения нельзя непосредственно адаптировать к сфере об-
разования,  поскольку  образовательные  и  педагогические  процессы  по 
большинству  критериев  не  сопоставимы  с  производственными.  При  этом 
необходимо соблюдение ключевых признаков технологий, но без исполь-

55 
зования  характерных  для  производственных  процессов  терминов,  с  поис-
ком их аналогов в сфере образования.   
Приведем  примеры  определений  образовательной  технологии  проана-
лизированных исследователями К.С. Буровым, Г.К. Селевко и др. 
Образовательная технология – система средств, форм и способов орга-
низации образовательного взаимодействия, обеспечивающих эффективное 
управление и реализацию образовательного процесса на основе комплекса 
целей и определенным образом сконструированных информационных мо-
делей осваиваемой реальности – содержания образования 
Образовательная технология – системный метод создания, применения 
и определения всего образовательного процесса с учетом материальных и 
нематериальных  (человеческих)  ресурсов  и  их  взаимодействия  в  целях 
достижения ожидаемых результатов образования 
Образовательная  технология  представляет  собой  определенную  сово-
купность последовательных, алгоритмизированных шагов по организации 
образовательного процесса 
Педагогическая  технология  –  это  упорядоченная  совокупность  дейст-
вий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение 
прогнозируемого  результата  в  изменяющихся  условиях  образовательного 
процесса.  
Родовыми  и  видовыми  признаками  образовательных  технологий  явля-
ются: 

 
процессуальность, этапность, алгоритмичность; 

 
направленность на достижение целей образования; 

 
учет и использование личных ресурсов педагогов и студентов; 

 
использование нематериальных ресурсов в образовании; 

 
управляемость образовательного процесса. 
Раскроем их в свернутом виде. 
Концептуальность:  в  основе  каждой  технологии  лежит  научная  идея, 
включающая  философское,  психологическое  и  педагогическое  обоснова-
ние достижения образовательных целей. 
Системность: наличие всех признаков системы (логика процесса, взаи-
мосвязь всех его частей, целостность).
 
 Система отображает технологию  в 
трех  аспектах:  концептуальном,  содержательном  и  процессуальном.  Кон-
цептуальная основа – это целевые установки и ориентации, основные идеи 
и  принципы,  позиция  обучающегося  в  образовательном  процессе.  Содер-
жательный компонент – это цели обучения (общие и частные), содержание 
учебного  материала,  дидактическая  структура  учебного  материала  и  фор-
мы его изложения. Процессуальный компонент – это особенности методов 
и  средств  обучения,  мотивационная  характеристика,  организационные 
формы обучения, управление образовательным процессом. Ведущим ком-
понентом в этом перечне является концептуальная основа. Освоив его, пе-

56 
дагог  осознанно  может  использовать  образовательную  технологию,  адап-
тируя ее к конкретным условиям педагогической деятельности. 
Управляемость:  возможность  диагностического  целеполагания,  плани-
рования,  проектирования  образовательного  процесса,  варьирования  сред-
ствами и методами коррекции результатов. 
Эффективность:  гарантируя  результаты,  соответствующие  образова-
тельным  стандартам,  технологии  должны  быть  эффективными  по  резуль-
татам и оптимальными по затратам. 
Воспроизводимость:  возможность  использования  технологий  в  одно-
типных образовательных учреждениях и разными педагогами. 
Гибкость: возможность вариаций в содержательном и процессуальном 
компонентах  технологии  для  обеспечения  комфортности  и  свободы  взаи-
модействия  педагога  и  обучающихся  с  учетом  конкретных  условий  педа-
гогической действительности. 
Динамичность:  возможность  развития  или  преобразования  технологии 
в  развивающемся  образовательном  пространстве  таким  образом,  чтобы  в 
условиях изменяющейся парадигмы образования не отсекать «старое», но 
полезное, а обеспечить эволюционное развитие образовательной техноло-
гии [4, 12, 27, 61, 124, 127, 136, 137, 160, 166]. 
На грани смыслового единства, но нетождественно с понятием образо-
вательной  технологии  находится  понятие  педагогической  технологии. 
В теории образования также существует разнообразие определений данно-
го понятия.
 
 В его понимании и употреблении существуют большие разно-
чтения. 
Педагогическая технология – это модель и реальный процесс осущест-
вления  целостной  педагогической  деятельности,  которая  включает  в  себя 
индивидуально-групповую,  информационно-диагностирующую,  организа-
ционно-развивающую,  деятельностно-эвристическую,  духовно-гумани-
тарную и мотивационно-управленческую составляющие. 
Педагогическая технология – комплекс, состоящий из: 

 
некоторого представления планируемых результатов обучения; 

 
средств диагностики текущего состояния обучаемых

 
набора моделей обучения; 

 
критериев  выбора  оптимальной  модели  для  данных  конкретных  усло-
вий. 
Педагогическая  технология  –  совокупность  психолого-педагогических 
установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, 
способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организаци-
онно-методический  инструментарий  педагогического  процесса  (Б.Т.  Лиха-
чев).  
Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель 
совместной  педагогической  деятельности  по  проектированию,  организа-

57 
ции  и  проведению  учебного  процесса  с  безусловным  обеспечением  ком-
фортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).  
Педагогическая технология – это системный метод создания, примене-
ния и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с уче-
том технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий 
своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).  
Педагогическая  технология  –  это  содержательная  техника  реализации 
учебного процесса (В.П. Беспалько). 
Педагогическая  технология  –  это  описание  процесса  достижения  пла-
нируемых результатов обучения (И.П. Волков) [17, 81]. 
Содержательно  обобщая  перечисленные  определения  педагогической 
технологии как понятия,  можно выделить  три аспекта. 
1)  научный:  педагогическая  технология  может  быть  представлена  


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©netref.ru 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет