Учебное пособие Челябинск Издательский центр юурГУ



Pdf көрінісі
бет6/19
Дата21.11.2020
өлшемі1.45 Mb.
түріУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Заключительный этап.  
1. Оценка качества выполнения проекта.  
2. Анализ результатов выполнения проекта.  
3. Изучение возможностей использования результатов проектирования 
(выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация). Защита про-
ектов,  оппонирование.  Коллективное  обсуждение,  экспертиза,  результаты 
внешней оценки, выводы». 
Следует отдельно сказать о различных элементах, используемых в рам-
ках  определенной педагогической технологий, где  искусное применение 
средств и приемов которых превращает технологию в искусство педагога. 

66 
Беседа – форма организации учебного занятия, при которой ограничен-
ная дидактическая единица передается в интерактивном информационном 
режиме для достижения локальных целей воспитания и развития. В зави-
симости от чередования направлений информационных потоков во време-
ни,  различается  несколько  разновидностей  беседы:  с  параллельным  кон-
тролем, с предконтролем, с постконтролем и другие. 
Лекция – форма организации учебного занятия, в которой укрупненная 
дидактическая единица передается в экстраактивном информационном ре-
жиме  для  достижения  глобальных  целей  воспитания  и  локальных  целей 
развития. 
Практикум – форма организации учебного занятия,  при  которой идет 
работа в группах (возможны варианты с гомогенными и с гетерогенными 
группами), группы получают задания на определенное время, по истечении 
которого  отчитываются  о  результатах,  а  затем  задания  циклически  меня-
ются  от  группы  к  группе.  Система  задач  к  практикуму  по  теме  должно 
удовлетворять требованиям: 
1. Полнота. Наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы 
деятельности,  включая  мотивационные,  подводящие  под понятие,  на  ана-
логию, следствия из фактов и прочее. 
2. Наличие ключевых задач. Группировка задач в узлы вокруг объеди-
няющих центров – задач, в которых рассматриваются факты или способы 
деятельности,  применяемые при решении других  задач  и имеющие  прин-
ципиальное значение для усвоения предмета. 
3. Связность. Вся совокупность задач представляется связным графом, 
в  узлах  которого  –  ключевые  задачи,  выше  них  –  подготовительные  и 
вспомогательные, ниже – следствия, обобщения и так далее. 
4.  Возрастание  трудности  на  каждом уровне.  Система  состоит из  трех 
подсистем,  соответствующих  минимальному,  общему  и  продвинутому 
уровням  планируемых  результатов  обучения.  В  каждой  из  подсистем 
трудность задач непрерывно нарастает. 
5.  Целевая  ориентация.  Для  каждой  задачи  определено  ее  место  и  на-
значение в блоке уроков. 
6. Целевая достаточность. Достаточно задач для тренировки  в аудито-
рии и в рамках самостоятельной работы студента, аналогичных задач для 
закрепления методов решения, задач для индивидуальных и групповых за-
даний,  задач  для  самостоятельной  (в  том  числе  исследовательской  дея-
тельности), для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариан-
тов и так далее. 
7.  Психологическая  комфортность.  Система  задач  учитывает  наличие 
разных  темпераментов,  типов  мышления,  видов  памяти.  Например,  есть 
задачи для устных упражнений, для письменного выполнения, для чтения 
чертежа, задачи-шутки и др. 

67 
Семинар  – форма организации учебного занятия, в которой укрупнен-
ная или ограниченная дидактическая единица передается в интерактивном 
информационном режиме для достижения локальных целей воспитания и 
глобальных целей развития. 
Тренинг-минимум  –  часть  блока  занятий,  предназначенная  для  отра-
ботки до автоматизма умения решать задачи, соответствующие минималь-
ному уровню планируемых результатов обучения (государственному обра-
зовательному стандарту). 
Здоровьесберегающие технологии 

 
Технологии сохранение и укрепления здоровья. 

 
Технологии воспитания ценностного отношения к здоровью. 
Эта группа технологий может быть представлена как отдельной техно-
логией,  так выступать как особенность применения совокупности педаго-
гических методов в рамках других образовательных технологий. 
Имеется несколько классификаций  применяемых  в рамках  технологий 
педагогических  методов.  Среди  педагогов  распространена  традиционная, 
отраженная  во  всех  учебниках  дидактики:  методы  словесные,  наглядные, 
практические и так далее. В основании этой классификации лежит способ 
предъявления учебной информации.  
Если  в  основу  классификации  положить,  например,  степень  самостоя-
тельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов: 
репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский.  
Если учащийся знает, из чего надо исходить, через какие промежуточ-
ные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, то его функции в 
обучении сводятся к тому, чтобы  запомнить все это и в должный момент 
воспроизвести.  Таким  образом,  можно  говорить  о  репродуктивном  или 
объяснительно-иллюстративном методе. 
Если до учащегося не доводятся промежуточные результаты, но откры-
то все остальное, то имеем программированное обучение.  
Если  промежуточные  результаты  открыты,  но  способ  их  получения  
обучающемуся  не  сообщается,  то  приходится  пробовать  разные  пути, 
пользуясь множеством эвристик. Так повторяется после получения каждо-
го  объявленного  промежуточного  результата.  Перед  нами  стандартная 
схема  эвристического  поиска,  то  есть  мы  говорим  об  эвристиче-
ском методе. 
Далее, если не известны и промежуточные результаты, и пути их дос-
тижения,  учащийся  сталкивается  с  противоречием  между  имеющимися 
знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его 
поиск  приобретает  более  сложный  характер.  В  этом  случае  педагог  ис-
пользует проблемный метод обучения.  
Технология педагогического регулирования и коррекции образователь-
ного процесса более подробно представлена в учебном пособии [40]. 
 
 

68 
4. УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ  
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 
 
 4.1. Компетентностная модель выпускника высшей школы 
 
Образовательный процесс в высшей школе может быть рассмотрен как 
система, в которой  помимо субъектов образования (преподавателей и сту-
дентов)  присутствуют  целевой  компонент,  содержательный,  процессуаль-
ный  (формы,  методы,  средства,  используемые  для  достижения  поставлен-
ной цели) и контрольно-результирующий  – компетентность  выпускника.  
Компетентность  можно рассматривать как результат образования. Ком-
петентность человека как его интегративное качество начинает зарождаться 
в процессе общего образования. Ее корни лежат в общекультурной, универ-
сальной образованности студента и выпускника. По окончании высшего об-
разования  выпускникам  выдается  документ,  подтверждающий  его  компе-
тентность (освоение системы компетенций, требуемых ФГОС) присвоением 
квалификации или степени (ученой, академической). В этом случае компе-
тентность является нормативной характеристикой, которая свидетельствует 
лишь о том, что выпускник в целом справился с образовательной програм-
мой, получил степень (квалификацию), освоил минимум содержания обра-
зования,  отраженный  в  Федеральном  государственном  образовательном 
стандарте.  Однако  присвоение  квалификации  или  степени  дает  лишь  при-
мерное представление о том, насколько действительно компетентен тот или 
иной выпускник. Более того, вряд ли можно утверждать, что только что вы-
пущенный из вуза студент является компетентным сотрудником.  
В реальной жизни выпускник может стать действительно компетентным 
только  в  процессе осуществления  им  профессиональной  деятельности.  Та-
ким  образом,  компетентность  человека  как  личное  качество,  позволяющее 
ему  выполнять  в  целостности  все  компетенции,  и  универсальные,  и  обще-
профессиональные, и профессиональные достигает своей зрелости только в 
профессиональной деятельности. В этом  присутствует расхождение между 
присвоенной степенью (квалификацией) и компетентностью как качеством 
личности,  обеспечивающим  способность  человека  исполнять  на  достаточ-
ном уровне вменяемые ему компетенции. Данное расхождение обусловлено 
естественными различиями в мере усвоения образовательной программы, с 
одной  стороны,  а  также  индивидуальными  особенностями  приобретенной 
при этом образованности, с другой стороны.  
Интересны  для  анализа  взгляды  отечественных  педагогов  на  сравни-
тельно  новую  для  высшего  образования  характеристику  выпускника  – 
«компетентность».  Исследователи  В.С.  Леднев,  Н.Д.  Никандров,  М.В.  Ры-
жаков предлагают не ограничивать понятия «кoмпетентность» только  опи-
санием результатов обучения, а рассматривать его как составляющую всего 

69 
личного pесурса выпускника (вместе со здоровьем и личными качествами), 
как целостность теоретических знаний и практического опыта [81]. 
Однако,  профессиональные  знания  теории  и  практический  опыт  не  ис-
черпывает все стороны понятия «кoмпетентность», З. Жуковская, Н.С. Са-
харова  включают  в  этот  термин  и  этическую,  социальную,  поведенческую 
стороны.  
И.В. Резанович определяет кoмпетентность как готовность к различным 
вариантам  поведения  или  мышления,  распространяемую  на  различные  си-
туации, проявляющуюся значительный период времени [55, 116, 123, 146]. 
Компетентность  как  нормативная  характеристика  находит  отражение, 
например,  в  Профессиональных  стандартах,  тарифно-квалификационных 
требованиях  к  сотруднику,  руководителю  и  др.;  в  квалификационных  тре-
бованиях по присвоению разрядов; в должностных обязанностях разных ка-
тегорий работников образования; в профессиограммах. При этом для харак-
теристики  квалификации  работников  используются  такие  термины  как 
«трудовые  функции»,  «трудовые  действия»,  «тарифно-квалификационные 
характеристики»; квалификационные категории, должностные обязанности.  
Кoмпетентность  выпускника  является  показателем  сформированности 
ин-тегративной  целостности  всех  кoмпетенций,  входящих  в  состав 
кoмпетентностной  модели  выпускника  (далее  КМВ),  представленной  во 
ФГОС ВО.  
Под кoмпетентностной моделью выпускника современные исследова-
тели понимают научно обоснованный и детализированный образ будущего 
выпускника  университета,  результат  его  профессиональной  подготовки  в 
вузе,  выраженный  системным  качеством  –  кoмпетентностью  [63].  Являясь 
совокупной социально-профессиональной нормой, формализованной целью 
образования,  кoмпетентностная  модель  фиксируется  в  виде  программного 
документа «Кoмпетенции выпускника вуза как совокупный ожидаемый ре-
зультат», входящего в состав пакета документов ООП ВО. Структурно она 
представляет собой систему документов, включающую:  
1) перечень кoмпетенций, по уровню сформированности которых судят 
о  степени  соответствия  выпускника  требованиям  и  ожиданиям  субъектов 
образования  (работодателей,  научно-педагогического  сообщества,  государ-
ства, самого студента, общественных организаций);  
2) паспорт каждой кoмпетенции с обоснованными нормативными инди-
каторами (требования к уровню освоения), характеризующие минимальное 
пороговое значение кoмпетенции;  
3) перечень обоснованных инструментов, используемых для формирова-
ния (программы формирования каждой кoмпетенции). 
Нормативными  основаниями  для  выявления  кoмпетенций будущих  вы-
пускников  послужили  следующие  документы:  современные  Профессио-
нальные  стандарты,  соответствующие  Должностные  инструкции,  ФГОС 

70 
ВО. Последний документ предъявляет следующие требования к выпускнику 
универсальными (УК) и общепрофессиональными (ОПК) кoмпетенциями.  
Развитие компетентности – это объективно происходящий процесс каче-
ственного изменения компетентности человека, являющийся целостностью 
взаимно проникающих и взаимообусловленных процессов самоорганизации 
и развития. Сопоставление нормативной и личностной характеристик ком-
петентности позволяет говорить о том, что в вузе происходит лишь зарож-
дение  последней.  А  в  профессиональной  деятельности  компетентность,  по 
мнению  исследователей  А.Г.  Бермуса,  И.О.  Котляровой,  Г.Н.  Серикова, 
продолжает  развиваться  в  зависимости  от  внутренних  условий  и  внешних 
обстоятельств [16, 82, 129,132, 133].  
Внутренние  условия  –  это  присвоенная  образованность,  индивидуаль-
ный природный потенциал, сложившиеся способности, личное мировоззре-
ние, ценностные отношения, которые в целостности влияют на развитие че-
ловека. 
Внешние условия – это и сами обстоятельства (среда, образовательное 
пространство),  в  которых  происходит  развитие  компетентности,  и  предна-
меренная деятельность других субъектов по ее повышению. Таким образом, 
достижение  компетентности  стадии  зрелости  у  работающего  специалиста 
(бакалавра,  магистра)  происходит  в  процессе  самоорганизации,  на  основе 
компетенций,  которыми  он  уже  обладает,  а  также  его  разнообразных  осо-
бенностей, обусловливающих направления, темпы и глубину развития ком-
петентности.  Наряду  с  этим  развитию  компетентности  способствует  целе-
направленное ее преобразование, организуемое внешними субъектами.  
Самоорганизация компетентности обусловливается:  

 
переходом  образованности  в  профессиональную  компетенцию  (необ-
ходимым условием перехода является профессиональная деятельность); 

 
наличием  природоопределенных  личных  особенностей  мировоззре-
ния, познания, образования, деятельности, поведения; 

 
внутренними  информационными  индивидуальными  границами  само-
реализации; 

 
индивидуальной, различной для всех субъектов, но многообразной ре-
акцией на различные внешние условия;  

 
способностью человека к самоуправлению своим развитием. 
Развитие  компетентности  как  целенаправленная  деятельность  обу-
словливается:  

 
зависимостью  от  сложившихся  личных  состояний  образованности  и 
компетенций; 

 
необходимостью учета процессов самоорганизации; 

 
внешними условиями, в которых происходит развитие; 

 
внешним управленческим сопровождением. 

71 
Развитие включает самоорганизацию как основной элемент. Но развитие 
не сводится к самоорганизации. Развитие включает в себя и те изменения в 
компетентности, которые происходят непосредственно под влиянием внеш-
них условий и факторов, создаваемых преднамеренно для того, чтобы повы-
сить уровень компетентности сотрудников.  
Существуют отличия развития от самоорганизации. Самоорганизация – 
это в большей степени результат действия внутренних факторов. Она диа-
лектически сочетает определенность и вариативность. Определенность обу-
словлена информационно программой, носителем которой является, напри-
мер, ДНК. Ею обусловлено наличие у человека тех или иных задатков и их 
внутренних потенциалов к развитию. Неопределенность вытекает из измен-
чивости и неоднозначности состояний, в которых находится человек в каж-
дый  момент  самоорганизации.  Наиболее  значимыми  для  самоорганизации 
компетентности  состояниями  являются:  состояние  его  интериоризирован-
ной образованности, профессиональной компетенции, сложившихся психи-
ческих свойств и особенностей протекания психических процессов,  разви-
тия способностей.  
Для  понимания  целостности  развития  компетентности  существенным 
является вопрос о взаимной связи самоорганизации и внешне организован-
ного  развития  (педагогического  содействия  развитию)  компетенций.  По-
следнее мы будем трактовать его как специально организованный процесс, 
включающий  педагогическую  деятельность,  взаимодействия,  соответст-
вующие средства обеспечения развития компетентности, реализуемый педа-
гогами, наделенными соответствующими полномочиями. 
Таковыми  субъектами  может  являться  и  сам  человек,  в  также  другие 
люди, побуждающие, либо помогающие в этом. В их числе могут быть ру-
ководители  организации,  коллеги,  научные  руководители,  представители 
органов  управления,  системы  дополнительного  образования  (повышения 
квалификации).  Все  эти  субъекты  могут  стать  участниками  и  субъектами 
содействующими  развитию  компетентности  человека,  выполняя  при  этом 
управленческие и педагогические функции.  
Педагогическое  содействие  развитию  компетентности  следует  пла-
нировать с учетом процесса самоорганизации. Для этого, прежде всего, 
ведущую роль в содействии должен играть сам человек (самоуправление). В 
самоуправлении  он  может  осуществлять  целеполагание,  выбор  образова-
тельной траектории, отбор содержания, выбор деятельности для роста своей 
компетентности,  отбор  методов  и  форм,  самооценку  и  коррекцию  своей 
деятельности. Во всех этих действиях он опирается на результаты рефлек-
сии (самопознания, самоанализа, самооценки).  
Таким образом, самоорганизация и педагогическое содействие развитию 
компетенций  –  это  две  взаимообусловленные,  связанные  в  единое  целое 
стороны развития компетентности. 

72 
Компетентность  закономерно  трактовать  как  систему,  проходящую  в 
своем  развитии  стадии  зарождения,  становления,  зрелости  и  преобразова-
ния. Понятно, что зарождение ее закономерно связывать с процессом обра-
зования.  Для  зарождения  системы  характерно  возникновение  в  исходной 
системе  (профессиональной  образованности)  отдельных  элементов,  закла-
дывание тех или иных связей, которые, однако, не являются устойчивыми и 
не определяют структуру компетентности. Это не означает, что система со-
циально-профессиональной образованности перерождается  (преобразуется) 
в систему социально-профессиональных компетенций – компетентность. На 
одних  и  тех  же  основаниях  происходит  одновременное  зарождение  одной 
системы и становление другой. Чтобы понять, как это происходит, необхо-
димо соотнести системные характеристики обеих систем.  
В  системе  социально-профессиональной  образованности  основными 
элементами являются: общая осведомленность и осведомленность в про-
фессиональных областях, в области теории и практики инноваций; соотне-
сенность усваиваемых сведений со сложившейся картиной мира, с личным 
мировоззрением  студента  (знание);  внутренняя  направленность  на  ис-
пользование  усваиваемой  образованности  на  применение  в  социально-
профессиональной  деятельности  и  при  подготовке  к  ней  (готовность); 
практический  опыт  (способность  решать  учебные,  самообразовательные 
и, в том числе, инновационные для студента задачи). Они образуют извест-
ную, обоснованную Г.Н. Сериковым структуру, в которой: осведомленность 
и сознательность являются теоретической, знаниевой основой образованно-
сти, готовность составляет внутренний фактор стимулирования использова-
ния образованности в деятельности, а опыт является вершиной, концентри-
рующей в себе все зрелые признаки образованности и позволяющей пользо-
ваться ею в жизнедеятельности. Устойчивость подобной структуры и нали-
чие связанных в ней элементов свидетельствует о зрелости образованности 
как системы [130, 131, 134].  
Образованность  не  является  системой,  предшествующей  компетентно-
сти, не подвергается распаду, когда зарождается последняя. Однако компе-
тенции  зарождаются  именно  на  основе  образованности.  Элементы  образо-
ванности, давая жизнь компетенциям, не перестают существовать, а напро-
тив, подвергаются дальнейшему развитию (в стадии становления либо зре-
лости).  Они  дают  возможность  возникновения  следующих  элементов:  зна-
ний,  умений,  способностей,  готовности  действовать  инициативно.  Учиты-
вая,  что  студенты  приобретают  опыт  профессиональной  деятельности  во 
время  практик,  можно  говорить  о  зарождении  всех  этих  элементов  уже  в 
период образования в вузе. В то же время, мера гармоничности между ком-
понентами еще низка. Поэтому в вузе структура компетентности будущего 
специалиста не сложилась. В период образования, таким образом, происхо-
дит только лишь зарождение и начало становления процессуальной состоя-

73 
тельности  (владения  компетенцией,  мастерства)  компетентности  будущего 
специалиста.  
Профессиональная деятельность характеризуется непрерывным развити-
ем компетентности. Лишь в период профессиональной деятельности завер-
шается ее становление и она, как правило, достигает зрелости.  Работники в 
современной модернизирующейся системе образования, в условиях быстро 
изменяющейся  социально-экономической  среды  испытывают  необходи-
мость в повышении уровня своей компетентности, ее развитии. Такого рода 
необходимость обусловлена как внутренними, так и внешними обстоятель-
ствами. Это позволяет вывести следующую закономерность: потребность в 
развитии обусловлена как внутренними, так и внешними обстоятельствами, 
которые создают необходимые предпосылки для ее развития.  
Внутренние  обстоятельства  составляют:  неудовлетворенность  мерой 
соответствия  своей  компетентности  внешним  условиям  социума,  стремле-
ние показать более высокое качество профессиональной деятельности, сво-
бодно ориентироваться в информационном пространстве, пересекающимся 
со  сферой  профессиональной  деятельности.  Внутренним  стимулом  повы-
шения квалификации может стать психический дискомфорт, вызванный по-
ниманием  несоответствия  квалификации  сотрудника  вменяемым  ему  ком-
петенциям  (что  дополняется  внешними  побуждающими  обстоятельствами, 
например, указанием на эти несоответствия со стороны других субъектов). 
Немаловажное  значение  во  внутреннем  стимулировании  имеют  образова-
тельная потребность и потребность самореализации.  
Внешние  обстоятельства,  актуализирующие  рост  компетентности  ра-
ботников, как правило, связаны с требованиями внешних субъектов и усло-
виями,  в  которых  сотрудники  исполняют  свои  компетенции.  Среди  требо-
ваний могут быть: аттестационные требования (получение или подтвержде-
ние  разряда,  категории,  прохождение  конкурса  и  проч.),  требования  соци-
ального  заказа,  обусловленные  неравномерностью  развития  сферы  образо-
вания и других сфер жизнедеятельности человека, требования и оценки со 
стороны коллег, руководства и др. Условия профессиональной деятельности 
могут  также  вызвать  потребность  в  специалистах  более  высокой  или  осо-
бенной  компетентности,  нежели  работающие  в  настоящий  момент.  Это 
приводит к дилемме: либо сложить с себя полномочия, либо развивать свою 
компетентность до такого уровня, который обеспечил бы возможность про-
фессиональной  деятельности  в  имеющихся  условиях.    Таким  образом,  вся 
совокупность  внутренних  и  внешних  обстоятельств  подобного  рода  обу-
словливает целесообразность изменения (в первую очередь, – роста) компе-
тентности.  

Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


©netref.ru 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет