Учебное пособие Челябинск Издательский центр юурГУ



Pdf көрінісі
бет7/19
Дата21.11.2020
өлшемі1.45 Mb.
түріУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19

 
 
 

74 
4.2. Компетентностная модель преподавателя высшей школы 
 
Источниками  построения  модели  компетенций  преподавателя  высшей 
школы являются: государственные требования к минимуму содержания и 
уровню  подготовки  для  получения  дополнительной  квалификации  «Пре-
подаватель  высшей  школы»,  должностные  инструкции  для  разных  долж-
ностей профессорско-преподавательского состава (ППС) университета, ис-
следования  практики  профессиональной  деятельности  ППС,  требования 
профессионального  стандарта    «Педагог  профессионального  обучения, 
профессионального  образования  и  дополнительного  профессионального 
образования», зарегистрированного в Минюсте России 24 сентября 2015 г. 
(№ 38993)  
Согласно  государственным  требованиям  к  подготовке  преподавателя 
высшей школы преподаватель высшей школы должен знать: 

 
основы  психологии  личности  и  социальной  психологии,  сущность  и 
проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и пси-
хологические  пределы  человеческого  восприятия  и  усвоения,  психологи-
ческие особенности юношеского возраста, влияние на результаты педаго-
гической деятельности индивидуальных различий студентов; 

 
основные  достижения,  проблемы  и  тенденции  развития  педагогики 
высшей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделиро-
ванию педагогической деятельности; 

 
правовые и нормативные основы функционирования системы образо-
вания; 

 
иметь представление об экономических механизмах функционирова-
ния  системы  высшего,  послевузовского  и  дополнительного  профессио-
нального образования. 
Преподаватель высшей школы должен уметь: 

 
использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, со-
временных  достижений,  проблем и  тенденций развития  соответствующей 
научной области; ее взаимосвязей с другими науками; 

 
излагать  предметный  материал  во  взаимосвязи  с  дисциплинами, 
представленными в учебном плане, осваиваемом студентами; 

 
использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспи-
тания студентов; 

 
владеть  методами  научных  исследований  и  организации  коллектив-
ной научно-исследовательской работы; 

 
основами  научно-методической  и  учебно-методической  работы  в 
высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразо-
вание научного знания в учебный материал, методы и приемы составления 

75 
задач,  упражнений,  тестов  по  различным  темам,  систематика  учебных  и 
воспитательных задач); 

 
методами и приемами устного и письменного изложения предметного 
материала, разнообразными образовательными технологиями; 

 
основами  применения  компьютерной  техники  и  информационных 
технологий в учебном и научном процессах; 

 
методами формирования у студентов навыков самостоятельной рабо-
ты, профессионального мышления и развития их творческих способностей. 
Приведем также пример из должностной инструкции доцента ЮУрГУ, 
в которой представлены его компетенции.     
Доцент должен знать: 
–  законы  и  иные  нормативные  правовые  акты  Российской  Федерации 
по вопросам высшего профессионального образования;  
–  локальные  нормативные  акты  университета,  в  том  числе,  опублико-
ванные в информационно-коммуникационной сети;  
– образовательные стандарты по соответствующим программам высше-
го профессионального образования;  
– теорию и методы управления образовательными системами;  
– порядок составления учебных планов;  
– правила ведения документации по учебной работе;  
–  основы  педагогики,  физиологии,  психологии;  методику  профессио-
нального обучения;  
– современные формы и методы обучения и воспитания; методы и спо-
собы  использования  образовательных  технологий,  в  том  числе  дистанци-
онных;  
–  требования  к работе на  персональных  компьютерах,  иных  электрон-
но-цифровых устройствах;  
– основы экологии, права, социологии;  
–  основные  методы  поиска,  сбора,  хранения,  обработки,  предоставле-
ния, распространения информации, необходимой для осуществления науч-
но-исследовательской деятельности;  
– механизмы оформления прав интеллектуальной собственности;  
– правила по охране труда и пожарной безопасности. 
– требования системы  менеджмента качества изложенные в норматив-
ной  документации  СМК,  разработанной  в  соответствии  с  ГОСТ  РИСО 
9001. 
Доцент: 
1) осуществляет  планирование,  организацию  и  контроль  учебной,  вос-
питательной и учебно-методической работы по курируемым дисциплинам;  
2) организует, руководит и ведет научно-исследовательскую работу по 
профилю кафедры (факультета);  

76 
3) ведет  все  виды  учебных  занятий,  руководит  курсовыми  и  диплом-
ными проектами и научно-исследовательской работой обучающихся, пре-
имущественно  магистров  и  специалистов,  в  соответствие  с  индивидуаль-
ным  планом,  утверждаемым  заведующим  кафедрой  на  каждый  учебный 
год.  
4) руководит,  контролирует  и  направляет  деятельность  научного  сту-
денческого общества;  
5) осуществляет  контроль  качества  проведения  преподавателями  ка-
федры всех видов учебных занятий по курируемой дисциплине;  
6) обеспечивает выполнение учебных планов, разработку и выполнение 
учебных программ;  
7) создает  условия  для  формирования  у  обучающихся  основных  со-
ставляющих  компетентности,  обеспечивающей  успешность  будущей  про-
фессиональной деятельности выпускников;  
8) участвует в разработке образовательной программы университета;  
9) принимает  участие  в  научно-методической  работе  кафедры  (факуль-
тета) в составе методической комиссии по соответствующей специальности;  
10)  участвует  в  организуемых  в  рамках  тематики  направлений  иссле-
дований  кафедры  семинарах,  совещаниях  и  конференциях,  включая  меж-
дународные;  
11)  разрабатывает методическое обеспечение курируемых дисциплин;  
12)  принимает  участие  в  повышении  квалификации  начинающих  пре-
подавателей,  в  овладении  ими  преподавательского  мастерства  и  профес-
сиональных  качеств,  оказывает  им  методическую  помощь,  организует  и 
планирует  самостоятельную  работу  студентов,  преимущественно  магист-
ров;  
13)  организует и занимается профессиональной ориентацией школьни-
ков по специализации кафедры;  
14)  участвует 
в 
пропаганде 
научно-технических, 
социально-
гуманитарных, экономических и правовых знаний;  
15)  принимает  участие  в  развитии  материально-технической  базы  ка-
федры,  разрабатывает  учебники  и  учебно-методические пособия и  описа-
ния  лабораторных  работ  и  практических  занятий  по  преподаваемым  дис-
циплинам, в воспитательной работе обучающихся;  
16)  руководит работой по подготовке научно-педагогических кадров;  
17)  контролирует  выполнение  обучающимися  и  работниками  кафедры 
правил по охране труда и пожарной безопасности; 
18) предоставляет  на  утверждение  заведующему  кафедрой  индивиду-
альный план работы; 
19)  выполняет должностные обязанности, основываясь на принципах и 
требованиях изложенных в нормативной документации СМК. 

77 
Анализ  представленных  источников  позволил  выстроить  модель  ком-
петенций преподавателя высшей школы: преподавательские, методические 
(учебно-методические,  научно-методические,  организационно-методи-
ческие), научно-исследовательские, предпринимательские. 
Педагогические  компетенции  руководителей  предприятий  выводятся 
на  основе  анализа  следующих  источников:  магистерские  программы  (пе-
речни  компетенций  педагогической  деятельности);  должностные  обязан-
ности руководителей предприятий и их подразделений; экспериментальное 
изучение  компетенций  руководителей  предприятий  и  их  подразделений. 
Итогом  анализа  разных  источников  является  обобщенная  модель  педаго-
гических компетенций руководителей предприятий и их подразделений.  
Педагогические  компетенции  руководителя  организации:  (стимулиро-
вание  развития  квалификации  сотрудников,  организация  образовательного 
процесса  персонала  предприятия  (обучения  и  воспитания),  аттестация  кад-
ров). 
Наивысшей  степенью  проявившихся  педагогических  компетенций  явля-
ется педагогическая культура.  
Культура, как понятие, имеет более 200 определений в разных науках: 
философия, история, культурология, педагогика. По О.С. Газману культура 
– это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную 
устойчивость  и  продуктивную  включенность  в  общественную  жизнь  и 
труд, а также личностный психологический комфорт. 
Основные  функции  общей  культуры:  познавательная  (целостное 
представление о народе, стране, эпохе), информативная (передача знания и 
опыта  предшествующих  поколений  потомкам),  коммуникативная 
(существует  только  в  обществе  и  формируется  посредством  общения). 
Поскольку  педагогический  вид  деятельности  –  это  профессия,  он 
характеризуется особенной куьтурой. 
Педагогическая  культура  –  это  культура  человека,  занимающегося 
педагогической 
деятельностью, 
гармония 
высокоразвитого 
педагогического  мышления,  знаний,  чувств  и  профессиональной 
творческой  деятельности,  способствующая  эффективной  организации 
педагогического  процесса.  Вне  такой  культуры  педагогическая  практика 
оказывается  неэффективной.  Функции  педагогической  культуры  могут 
быть  определены  исходя  из  специфики  его  деятельности,  многообразия 
видов  отношения  и  общения,  системы  ценностных  ориентация, 
возможностей  творческой  самореализации  личности  преподавателя.  Учет 
данных аспектов деятельности позволяет выявить функции педагогической 
культуры: 
гуманистическая, 
коммуникативная, 
информационная, 
нормативная, обучающая, воспитывающая, гносеологическая. 

78 
Педагогическая культура имеет дискретную структуру. Ее элементами 
являются: духовная культура, культура умственного труда, педагогический 
такт, культура поведения и внешнего вида, речевая культура (табл. 2). 
Таблица 2 
Структура педагогической культуры 
 
Элемент 
 педагогической 
культуры 
Дефиниция 
Признаки 
Духовная  
культура 
Интегративное качество 
личности, характеризую-
щееся мерой и способом 
творческой самореализа-
ции субъекта, направлен-
ной на формирование ду-
ховности 
Знание нравственных норм и 
правил общения, виртуозное 
владение приемами взаимодей-
ствия и воздействия на лич-
ность 
Культура  
умственного  
труда 
Способ осуществления 
гностической деятельно-
сти, реализации творче-
ских планов 
Способности к научной обра-
ботке педагогических явлений 
и фактов, рефлексия и интуи-
ция в решении педагогических 
ситуаций, культура оформле-
ния методических и дидактиче-
ских материалов 
Педагогический 
такт 
Способность выбрать аде-
кватный подход к студен-
ту, проявляющийся в ува-
жении к его личности, ук-
репляющий чувство собст-
венного достоинства 
Деликатность, чувство меры, 
эмпатия, выдержка, саморегу-
ляция 
Культура  
поведения  
и внешнего  
вида 
Средство пробуждения 
симпатии студентов к пре-
подавателю, налаживания 
контактов, воспитания и 
воздействия на нравствен-
ные и эстетические чувства 
студентов 
Повышенные требования 
к внешнему виду преподавате-
ля (одежда, выражение лица, 
мимика, жесты), обусловлен-
ные социально-
психологическими и профес-
сионально-эстетическими  
особенностями его труда 
Речевая  
культура 
Средство передачи опти-
мального количества ин-
формации, направленное 
на ее усвоение, на воспи-
тание речевой грамотности 
студентов, дисциплини-
рующее их мышление 
Знание норм речи, умение  
правильно использовать  
языковые формы 
 
Оценка  педагогической  культуры  осуществляется  всеми  субъектами, 
вовлеченными в образовательный процесс. Каждый из них выдвигает свои 
критерии сформированности педагогической культуры.  

79 
Обобщенные критерии сформированности педагогической культуры:  

 
ценностное отношение к педагогической деятельности;  

 
технолого-педагогическая готовность; 

 
творческая активность личности преподавателя; 

 
степень развития педагогического мышления;  

 
стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию 
[6, 38, 81, 137].  
Результаты  оценивания  могут  выражаться  как  сложившиеся  имидж  и 
репутация педагога. 
Имидж (от англ. image – образ) – целенаправленно формируемый образ 
педагога, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие 
на студентов в педагогических целях.  
В  основе  педагогического  имиджа  лежит  формальная  система  ролей, 
которые  педагог  играет  в  своей  профессиональной  деятельности  и 
социальной 
жизни, 
дополняющаяся 
чертами 
характера, 
интеллектуальными  особенностями,  внешними  данными,  одеждой  и  т.п. 
Имидж педагога  формируется  как на основе его реального поведения, так 
и  под  влиянием  оценок  и  мнений  других  людей:  коллег,  администрации, 
студентов, СМИ. При формировании имиджа реальные качества педагога 
как  человека  тесно  переплетаются  с  теми,  которые  приписываются  ему 
окружающими. 
Репутация  педагога  –  общее  мнение  заинтересованных  сторон 
(студентов,  коллег,  администрации  СМИ  и  т.д.)  о  его  достоинствах  и 
недостатках  как  субъекта  образовательного  процесса.  Репутация  является 
составляющей  имиджа  и  отличается  от  него  тем,  что  складывается  из 
реальных  действий  и  фактов.  Так,  например,  репутация  педагога  в  среде 
профессионалов  может  совершенно  не  соответствовать  ее  имиджу  в 
студенческой  аудитории.  Тем  не  менее  задача  поддержания  педагогом 
хорошей  репутации    схожа  с  той,  которая  решается  в  рамках  создания 
имиджа: помогать решать педагогические задачи.  
Следует  сказать,  что  понятие  репутации    вплоть  до  середины  ХХ  в. 
Воспринималось  как  синоним  понятий  «честь»,  «достоинство»  и 
применялось  для  характеристики  отдельного  человека.  В  последние  же 
десятилетия  это  понятие  начали  толковать  расширительно,  применяя  не 
только  к  педагогу,  но  и  к  образовательной  организации.  Сейчас 
педагогическая  репутация  все  чаще  воспринимается  как  синоним 
категории «социальная ответственность». 
 
4.3. Развитие личного ресурса студента и преподавателя 
в образовании 
 
В  теории  образования,  несмотря  на  определенность  в  понимании  тер-
мина «личный ресурс», вопрос о критериях его развитости все еще открыт. 
Есть  исследования  (преимущественно  в  психологии),  в  которых  личный 
ресурс  (личностный  ресурс)  состоит  только  из  внутренних  характеристик 
человека (О.И. Бабич, Т.А. Терехова и др.). Педагогика традиционно, кри-

80 
терии  личного  ресурса  увязывают  с предпосылками и результатами   про-
фессионального  саморазвития    человека  (Т.А.  Вековцева,  Н.В.  Панова, 
И.А. Фирсова и др.). Так в работе Н.В. Пановой в состав личного (лично-
стного)  ресурса  входят  результаты  внешнего  влияния  на  человека  –  ком-
муникативная, операциональная, регулятивная и интеллектуальная компе-
тентности. Хотя педагогическая наука больший интерес проявляет к внеш-
ним аспектам развития человека, к свойствам, подверженным педагогиче-
скому воздействию, она не ограничивается только компетентностью. Так, 
современными  исследователями  личного  ресурса  И.О.  Котляровой  и  Г.Н. 
Сериковым,  его  критериями  названы  телесная,  духовная,  душевная  и  ин-
теллектуальная составляющие. Такой состав позволяет учитывать и внут-
ренний и внешний аспекты ресурса человека [5, 11, 13,  147, 152–154].  
Следует отметить, что все исследователи указывают на то, что человек 
способен  личный  ресурс  изучать,  выявлять,  актуализировать,  реализовы-
вать,  планировать  его  развитие  и  оценивать  результаты.  Это  и  позволяет 
современной педагогике утверждать, что личный ресурс включает не толь-
ко внутренние качества, а всю целостность социокультурных и биологиче-
ских  характеристик.  Опираясь  на  представленные  предпосылки  и детали-
зируя модель личного ресурса, разработанную в трудах И.О. Котляровой и 
Г.Н. Серикова, мы отнесли к критериям личного ресурса: 

 
личные социально-приемлемые качества, позволяющие достигать по-
ставленные личные и социальные цели;  

 
здоровье (физическое, социальное, психическое);  

 
профессиональные и общекультурные компетенции [35, 146]. 
Для  уточнения  данного  состава  методом  интервьюирования  нами  в 
2010  году  был  проведен  эксперимент.  При  опросе  респондентов,  в  числе 
которых в равной степени были представлены преподаватели ЮУрГУ, ра-
ботодатели и студенты, интервьюер просил назвать состав личных ресур-
сов человека. Критерии «здоровье» и «компетенции» прозвучали в ответах 
93%  респондентов.  Анализ  ответов  показал,  что  лидирующую  позицию  в 
составе личных ресурсов занимает компетенция, что находит и теоретиче-
ское подтверждение [146]. Перечень же составляющих личный ресурс сту-
дентов личных качеств выглядел следующим образом:  

 
упорство в достижении цели (85% респондентов),  

 
предприимчивость (74% респондентов),  

 
патриотизм (63% респондентов),  

 
нравственность (90% респондентов),  

 
трудолюбие (94% респондентов),  

 
креативность (62% респондентов),  

 
организованность (100% респондентов),  

 
коммуникабельность (72% респондентов),  

 
тактичность (57% респондентов),  

81 

 
ответственность (100% респондентов). 
Также   в качестве критерия личного ресурса студента были упомянуты 
в единичных случаях такие качества личности,  как: добросовестность, по-
зитивное отношение к делу, культура труда и др.  
Рассматривая  вопрос  о  взаимном  соотношении  критериев  личного  ре-
сурса  человека,  мы  соглашаемся  с  аргументами  Н.  Амосова  [5].  В  своем 
труде  «Размышления  о  здоровье»  исследователь  пишет,  что  многолетние 
наблюдения  привели  его  к  выводу  об  одинаковой  значимости  здоровья, 
профессионализма (компетенций) и личных качеств для достижения чело-
веком  его  целей.  Профессионально  спланированный  процесс  достижения 
здоровым человеком своих целей, по мнению автора, может «разбиться» о 
лень, нерешительность и другие личные качества. А болезни могут подко-
сить и упорного, трудолюбивого, компетентного специалиста. 
Итак, личный ресурс – это интегративное свойство человека, основан-
ное  на  резервах  здоровья,  компетенциях,  социально-приемлемых  личных 
качествах,  необходимых  ему  для  достижения  поставленных  социально-
экономических  целей,  актуализирующееся  в  результате  проявления  чело-
веком  инициативы  или  помещения  его  в  стимулирующие  условия,  само 
являющееся источником своего развития.  
Как  целостность,  личный  ресурс  исполняет  функцию  взаимодействия 
людей  в  их  социально-профессиональной  деятельности.  Одновременно  в 
такой деятельности личный ресурс человека проявляется на разных уров-
нях.  
Для  оценки  уровня  развитости  личного  ресурса  необходимо  опреде-
литься с показателями каждого критерия: здоровья, компетенции, личных 
качеств.  
В связи с целью исследования мы рассматривали индивидуальное здо-
ровье студента вуза и вычленяли в его составе традиционные компоненты: 
физическое  здоровье,  психо-эмоциональное  здоровье  и  социальное  (лич-
ностное) здоровье [32, 57, 59, 60, 86, 87, 88,  117, 133, 134, 142, 167, 169]. 
Все  выявленные  нами  в  исследовании  признаки  здоровья  подвергались 
анализу  на  предмет  возможности  их  использования  в  педагогической  ди-
агностике и на предмет их связи с образовательным процессом. 
В  средствах  оценки  здоровья  субъектов  образования  был  использован 
комплекс  критериев:  физиологических,  социальных  и  психологических. 
Его  основа  –  конкретные  социальные,  операциональные  и  организацион-
ные характеристики профессии, позволяющие экспертам подбирать, разра-
батывать и адаптировать методы и процедуры отбора и проводить диагно-
стику на соответствие конкретной профессиональной деятельности.  
Проведенный эксперимент выявил трудности в измерении данного па-
раметра. Эти трудности, прежде всего, связаны с неопределенностью пра-
вовых оснований комплексного измерения здоровья студентов педагогами, 

82 
а также со сложностью в организации такого долгосрочного исследования, 
компетентности педагогов и большим количеством  субъективных  показа-
телей. В итоге в качестве показателей могут быть предложены: 

 
заболеваемость в определенный период времени;  

 
болезненность; 

 
инвалидизация в период получения образования в вузе

 
изменения в соотношении роста и веса в период получения образова-
ния в вузе; 

 
позитивное эмоциональное состояние; 

 
удовлетворенность самочувствием; 

 
способность концентрировать внимание; 

 
способность удерживать информацию в памяти; 

 
самообладание; 

 
умение логически мыслить; 

 
активность (в том числе в познавательной деятельности) ; 

 
положительная мотивация жизнедеятельности, целеустремленность; 

 
адекватные поведение и отношение к окружающим; 

 
адекватная самооценка; 

 
адекватный уровень притязаний. 
Следующим  критерием  личного  ресурса  является компетентность  сту-
дента.  Ее  показателями  являются  не  только  компетенции  выпускника, 
представленные  в  ФГОС  направления  подготовки,  но  и  дополнительные 
компетенции сформулированные преподавателями, привлеченными к про-
ектированию Основной образовательной программы по направлению под-
готовки. Иными словами, показателями компетентности  стала компетент-
ностная модель выпускника. 
Главной предпосылкой успешного выполнения студентами своих ком-
петенций  исследователями называются личные качества [108].  
Личные качества студента, конечно, разнообразны. В аспекте рассмат-
риваемой проблемы можно говорить как обо всех социально-приемлемых 
личных качествах этого субъекта образования, так и о тех качествах, кото-
рые так или иначе отражены в общекультурных компетенциях выпускни-
ков, указанных в ФГОС по разным направлениям подготовки. К ним отно-
сятся качества, связанные в первую очередь со способностями к самораз-
витию, к продолжению образования, к коммуникации, способностям при-
нимать решения и нести за них ответственность, умения организовать ре-
жим  труда  и  отдыха,  умение  осуществлять  адекватную  коммуникацию, 
умения  ставить  цели,  подбирать  ресурсы  для  их  исполнения  и  достигать 
их;  умение  расставлять  приоритеты;  ориентации  личности  на  ценность 
высшего  образования,  мастерства  и  профессионализма;  ценность  челове-
ческой жизни, труда, общения, технического прогресса, творчества, свобо-

83 
ды, здоровья, дисциплины, науки; способности к саморазвитию, к продол-
жению образования. 
Процесс  развития  характеризуется  переходом  от  одного  состояния  к 
другому, более совершенному. В данном случае будем говорить о перехо-
де одного состояния личного ресурса к другому, более совершенному, со-
провождающимся наращиванием (в случае физического здоровья – сохра-
нением) свойств.  
В качестве личностно и социально интегрированного результата образо-
вательного  процесса  выступает  вся  целостность  личного  ресурса,  на  опре-
деленном уровне. Нами были описаны пять уровней развитости личного ре-
сурса. 
Признаками первого уровня компетентности (уровень «знает») являют-
ся:  высокая  доля  теоретических  знаний  об  объектах  будущей  профессио-
нальной деятельности, высокий уровень научности знаний; обобщенность 
знаний;  широкий  диапазон  потенциальной  практической  применимости 
знаний;  сформированность  научного  мировоззрения,  включающего  также 
систему личных ценностей, достаточно глубокие метанаучные знания. Та-
кого рода  знания,  усвоенные студентами, характеризуют  знания  теории и 
практики  профессиональной  деятельности  как  составные  части  профес-
сиональной компетентности.  
Здоровье на первом уровне не осознается студентом как составляющая 
личного  ресурса  и как  объект,  состояние  которого  должно  учитываться  в 
достижении поставленных целей, в том числе в образовательном процессе. 
Личные качества студента на первом уровне развитости личного ресур-
са  воспринимаются  им  как  природоопределенная  данность,  интуитивно 
используются  для  достижения  целей,  иногда  актуализируются  пассивно, 
по инициативе других субъектов. 
Признаком  второго  уровня  компетентности  (уровень  «умеет»)  может 
считаться  наличие  опыта  применения  знаний  в  собственной  учебно-
профессиональной  деятельности,  связанной  с  будущей  профессией.  Об 
уровне  «умеет»  в  компетентности  свидетельствуют  намерения  студентов 
применять  полученные  знания  и  опыт  в  предстоящей  профессиональной 
деятельности,  понимание  студентами  возможностей  интерпретации  фун-
даментальных  знаний,  их  конкретизации  и  наличие  первичного  опыта 
осуществления такого рода применений, как предпосылки реализации ими 
профессиональных компетенций.  
На втором уровне состояние здоровье студента уже активно учитывает-
ся им при его участии в проектировании образовательной программы  хотя 
бы на этапах реализации проекта. 
Признаками второго уровня развитости личных качеств является внут-
ренний,  но  целенаправленный  процесс  изучения  своей  личности  с  целью 
обнаружить  личные  качества,  содействующие  достижению  определенных 

84 
целей, в том числе и целей проектирования, начальный опыт применения 
личных качеств в проектировании образовательной программы. 
Третий  уровень  профессиональной  компетентности  (уровень  «способ-
ность  и  готовность  к  научно-исследовательской  деятельности  (НИД))  в 
сфере  профессиональной  деятельности».  Этот  уровень    характеризуется 
глубоким    уровнем  усвоения  и  способностью  воспроизводить  сведения  о 
науке, соотношении науки с другими сферами человеческой деятельности, 
прежде всего, в рамках профессиональной деятельности; об уровнях НИД 
–  методологическом,  фундаментальном,  прикладном;  о  методах  НИД;  о 
научном   стиле  и   научных  жанрах  речевой деятельности; об  управлении 
НИД;  сознательностью  соотнесения  получаемой  информации  о  НИД  с 
личными  ценностями,  научной  картиной  мира,  личным  мировоззрением, 
направленностью  личности  на  НИД.  В  своей  кульминации  этот  уровень 
проявляется  как  активная  позиция  студентов  в  отношении  теоретических 
знаний  о  НИД.  Активная  позиция  выражается  в  потребности  студентов 
проявить  себя  в  исследовании,  в  их  инициативности  при  принятии  соот-
ветствующих  решений.  Одновременно  действенность  базируется  на  пер-
вичном накопленном опыте осуществления операциональной стороны ис-
следования, соответствующего речевого поведения; управления НИД.  
На  третьем  уровне  здоровье  целенаправленно  изучается    субъектом 
деятельности как фактор достижения поставленных целей, как составляю-
щая  личного  ресурса  студента,  развитие  которой  должно  учитываться  в 
проектировании образовательной программы, состояние здоровья и проект 
его развития становятся для студента основой образовательного процесса. 
На  третьем  уровне  развитости  личного  ресурса  личные  качества  сту-
дента им активно изучаются, подбираются различные средства их исследо-
вания и развития в образовательном процессе.  
Четвертый  уровень  компетентности  (уровень  «владеет»)    имеет  сле-
дующие характеристики. Ожидаемый результат образовательного процес-
са,  направленного  на  развитие  личного  ресурса  –  формирование  умений 
самоуправления  в  профессиональной  деятельности.  Этот  результат  неот-
делим  от  готовности  к  НИД.  Здесь,  по  мнению  Г.Н.  Серикова  [128,  129], 
НИД – содержание образовательно-научной деятельности, а управление – 
сопровождение ее, метадеятельность. Уровень проявляется в способностях 
студентов к самостоятельному проектированию, организации, исполнению 
компетенций, оформлению результатов профессиональной деятельности.  
На  четвертом  уровне  здоровье  и  личные  качества  являются  не  просто 
основанием образовательного процесса, а объектом проектирования. Уро-
вень  их  развития  становится  ожидаемым  результатом  участия  в  проекти-
ровании образовательного процесса. Здоровье и личные качества активно и 
инициативно используются как средства достижения целей. 

85 
Деятельность по развитию личных ресурсов человека к концу XIX века 
трансформировалась от исключительно работы с кадрами (развитие трудо-
вых  ресурсов)  до  концепции  социального  менеджмента  (Б.З.  Мильнер). 
Этот путь в науке лежал через концепцию управления персоналом (управ-
ление  должностями)  и  концепцию  управления  человеческими  ресурсами 
(HR-менеджмент), в которой человек рассматривался как возобновляемый 
pесурс.  Концепция  социального  менеджмента  рассматривает  человека  не 
только как ресурс – он является главным субъектом и основным объектом 
развития.  Перечисленные  управленческие  взгляды  на  развитие  личного 
pесурса  как  условия  конкурентного  преимущества  организации,  страны 
средством  развития  видят  непрерывный  мониторинг  внешней  и  внутрен-
ней среды и требования к сотрудникам (гражданам) соответствовать акту-
альным технологиям и технике, системе социальных ценностей. 
Однако,  современные  исследователи  указывают,  что  если  развитие 
личного  pесурса  человека  как  фактора  производства  отстает  от  других 
средств производства, то даже при щедром инвестировании в технологии и 
технику,  а  также  при  их  развитии  «любой  ценой»  конкурентной  выгоды 
они приносят немного [152–154]. Необходимо целенаправленное развитие 
личного pесурса сотрудников. 
В  педагогической  практике  уже  сложилось  убеждение  о  том,  что  эф-
фективнее личный ресурс развивать непрерывно, профессионально, с уче-
том его стартового состояния [моя статья про личный ресурс]. Актуальным 
является  и  опережающее  развитие  личного  pесурса,  дающее  каждой  лич-
ности  возможность  предвосхищать  социальную  потребность  в  ее  (лично-
сти) кoмпетентности, в личных качествах, в резервах здоровья. Имманент-
ным  свойством  интегративной  целостности  элементов  личного  ресурса 
(здоровья,  компетентности  и  личных  качеств)  является  инициативность 
самого человека. Возможность ее проявить, а также другие условия жизне-
деятельности  человека  способствуют  актуализации  человеческого  потен-
циала  и  развитию  как  отдельных  составляющих,  так  и  всей  целостности 
личного pесурса. Целесообразно согласиться с утверждением Г.Н. Серико-
ва о том, что в благоприятных условиях развития личный ресурс человека 
набирает силу и вес, а в противоположных случаях отношения человека с 
окружением  вызывают  внутренний  протест  и  ресурс  остается  только  по-
тенциалом. Однако, как  пишет исследователь, и такого рода опыты отно-
шений человека с окружением полезны тем, что побуждают его к раскры-
тию потенциала личности, опираясь на который она может разрешать про-
тиворечия  между  своими  природоопределенными  резервами  и  социально 
обусловленной  реальностью.  Развитие  личного  pесурса  осуществляется 
целостно, то есть развиваются все составляющие pесурса в единстве.  
Процесс развития, согласно исследованиям  [121, 164] характеризуется 
переходом от одного состояния к другому, более совершенному. В нашем 

86 
случае  будем  говорить  о  переходе  одного  состояния  личного  pесурса  к 
другому, более совершенному, сопровождающимся наращиванием (в ком-
поненте «здоровье» – сохранением) свойств. Используя термин «развитие» 
мы  учитываем,  что  развитие  как  переход  личного  pесурса  от  одного  со-
стояния  к  другому,  более  совершенному  осуществляется  интегративно: 
стихийно и целенаправленно; по внутренним, неизвестным нам  законам и 
по  заранее  установленным правилам. Результат  развития тоже  интеграти-
вен: развивается сразу вся целостность, все составляющие личного ресур-
са, в мере, которая может быть нам заранее неизвестной. Эта целостность 
может  находиться  на  разных  этапах  своего  развития:  от  зарождения,  ста-
новления через зрелость к дисгармонии. При этом, согласно генетическим 
свойствам системы, наиболее эффективна эта целостность на этапе зрело-
сти,  когда  степень  интеграции  находится  в  своей  кульминации  и  может 
быть отождествлена с синтезом составляющих личного ресурса. 
Очевидно,  что  здоровье  является  условием  активной  жизнедеятельно-
сти человека, на него он опирается как на ресурс и пользуется им в течение 
все жизни. В процессе жизнедеятельности человек вынужден выстраивать 
отношения с социумом целесообразным образом, соблюдая нормы приня-
той в социуме морали, этики, встраиваясь в определенную систему соци-
альных ценностей. Такие условия способствуют развитию его личных ка-
честв, которые также становятся средством обеспечения успешности жиз-
недеятельности человека. При этом:  
–  социально  востребованные  качества  развиваются  активнее,  встречая 
положительный отклик у окружения;  
–  не актуальные, но социально приемлемые качества могут резервиро-
ваться или развиваться менее интенсивно;  
–  качества, отвергаемые окружением, угасают, редуцируются. 
Отечественная  гуманитарная  наука  опирается  на  идею  о  том,  что  ак-
тивная  жизнедеятельность  человека  сопровождается  и  наращиванием  его 
опыта  (теоретического и  практического)  [64,  158,  159].  Речь,  в  основном, 
идет о приращении кoмпетентности человека как составной части личного 
pесурса. В зависимости от условий и содержания жизнедеятельности гово-
рят об универсальной или (и) общепрофессиональной кoмпетенциях. 
Поскольку  способствуют  достижению  целей  (личности,  организации, 
социума) вся интегративная целостность личного pесурса, очевидна акту-
альность задачи его целенаправленного развития. 
В развитии необходимо выделить внутренний и внешний аспекты про-
явления личного pесурса. Внутренний аспект отражен в степени выражен-
ности  каждого  компонента:  здоровья,  личных  качеств,  кoмпетентности, 
которые и по отдельности могут выступать личным ресурсом. Но их инте-
гративная  целостность  проявляется  в  инициативности  личности,  в  ее  по-
требности  осуществлять  деятельность  по  выявлению  своих  pесурсов,  их 

87 
актуализации и использовании в достижении своих целей. Внутренняя со-
ставляющая  обусловлена  самоакутализацией,  самоактивизацией  состав-
ляющих личного pесурса субъекта, побуждающих его к достижению целей 
[146].  
Интересен  и  внешний  аспект.  Внешний  аспект  определен  внешними 
проявлениями, возникновением связей между инициативностью личности 
в проявлении своего личного pесурса и условиями, в которых эта инициа-
тивность  проявляется.  Если  эти  условия  педагогические,  то  внешняя  со-
ставляющая  обусловлена  учебно-педагогическим  взаимодействием,  на-
правленным на развитие личного pесурса субъектов взаимодействия.  
Таким  образом,  можно  сказать,  что характерными  особенностями  раз-
вития личного pесурса являются: 
–  двуединый прoцесс сближения инициативности личности и условий 
ее  деятельности,  в  которых  личные  pесурсы  должны  проявлять  свою  со-
стоятельность.  В  результате  такого  сближения  под  воздействием  самого 
субъекта, или в результате целенаправленного педагогического влияния со 
стороны происходит коррекция, преобразования каждого компонента лич-
ного pесурса; 
–  диффeрeнциация (оформление и активное проявление) компонентов 
личного  pесурса  и  интеграция  их  в  общую  целостную  характеристику 
субъекта; 
–   развитие личного pесурса будет продолжаться до тех пор, пока эта 
целостность  не  станет  выполнять  свои  функции  по  достижению  целей 
субъекта (организации, социума) в соответствии с его ожиданиями, то есть 
до наступления зрелости личного pесурса. 
Таким  образом,  развитие  личного  pесурса  –  это  прoцесс  наращивания 
интегративных 
свойств 
личности 
(здоровья, 
личных 
качеств, 
кoмпетентности) и диффeрeнциации их и инициативности субъекта в дея-
тельности, 
–  сопровождающийся  установлением  связей  компонентов  личного 
pесурса с новыми условиями деятельности; 
–  направленный  на  достижение  целей,  ожидаемых  личностью,  орга-
низа-цией, социумом;  
–  имеющий внутреннюю и внешнюю составляющие.  
Очевиден  потенциал  образования  для  развития  личного  pесурса  [Ве-
ковцева,  Фирсова].  Именно  образование  человека  определяет  его  место  в 
социуме. Развитие (развивание) личных pесурсов как педагогическая дея-
тельность – это прoцесс (и стихийный, и организованный), направленный 
на выявление, оценку, актуализацию, применение социально приемлемого 
потенциала  субъекта  с  целью  его  наращивания  до  уровня,  позволяющего 
достигать поставленных целей.  

88 
Сущность развития личных pесурсов заключается и в том, что развитие 
само рассматривается как цель деятельности отдельной личности, группы 
или  социума.  В  свою  очередь  определенный  уровень  развитости  личного 
pесурса сам является средством, а иногда условием деятельности.  
Для решения задачи развития личного pесурса человека у образования 
есть все предпосылки. 
Начало развития  личного  pесурса  человека  в образовании  относится к 
дошкольному и школьному возрасту ребенка (А.В. Хуторской). Родители и 
педагоги  дошкольных  и  школьных  образовательных  организаций,  опира-
ясь на собственную позицию и государственно-общественные ориентиры, 
создают условия развития свойств каждого ребенка. В частности, дети ус-
ваивают  определенные  знания  о  здоровье  и  его  сбережении,  о  положи-
тельных и отрицательных качествах человека, о способах и путях самораз-
вития, о будущей профессиональной деятельности и др.. Они могут приоб-
ретать личный опыт пользования и развития своих pесурсов в быту, в об-
разовательной организации. Все это способствует зарождению у человека 
собственной  системы  ценностей, нравственной позиции  относительно не-
обходимости 
развития 
своих 
pесурсов, 
приобретению 
опыта 
(кoмпетентности)  пользования  ими.  Однако,  сфера  общего  образования, 
выполняя  соответствующую  социальную  функцию,  существенно  ограни-
чена Государственными образовательными стандартами, жестко регламен-
тирующими содержание и формы образовательного прoцесса в школе. Это 
унифицирует  и  в  определенной  степени  формализует  общее  образование, 
делает его менее пригодным для создания условий, способствующих раз-
витию  личных  pесурсов  учащихся.  Кроме  того,  составляющая  личного 
pесурса – кoмпетентность (ее профессиональная составляющая) затрагива-
ется в общем образовании как некий ориентир, перспектива дальнейшего 
взрослого пути человека. 
Задачи же высшего образования отличаются, в частности, и направлен-
ностью на развитие такой составляющей личного pесурса каждого субъек-
та  образования,  как  кoмпетентность  в  сфере  профессиональной  (будущей 
профессиональной) деятельности. Различны решения этой задачи в сфере 
высшего образования на этапах бакалавриата, специалитета, магистратуры, 
подготовки кадров высшей квалификации. 
Как  известно,  каждая  система  высшего  образования  основывается  на 
культурно-исторических  традициях  своих  государств  и  зависит  от  соци-
ально-экономических и политических условий в стране [14, 42, 43, 67, 79, 
94–96,  108,  126,  149,    162].  Исследователи  указывают,  что  в  РФ  развитие 
личного  pесурса  студента  осуществлялось  средствами  государственного 
регулирования,  через  систему  нормативных  актов,  но  к  началу  XXI  века 
они  утратили  свою  актуальность.  В  настоящий  момент  государство  деле-

89 
гировало  решение  проблемы  развития  личного  pесурса  студентов  самим 
вузам.  
Переход  от  трансляционного  образования  к  деятельностному    обусло-
вил активное участие студентов в создании, реализации, образовательной 
программы.  Исполнение  студентами  своих  функций  в  образовательной 
программе  и  стало  практической  базой  для  развития  их  личного  pесурса. 
Для студентов университета характерны: образовательная функция, иссле-
довательская,  функция  самоуправления,  коммуникативная  [Сериков].  Пе-
дагогом  во  взаимодействии  со  студентами  осуществляются  функции: 
управленческая,  прoектировочная,  образовательная,  преподавательская, 
научно-исследовательская,  поисковая,  гносеологическая  и  многие  др. 
Представленные студенческие и педагогические функции сопровождаются 
и другими, сопутствующими функциями. 
Основой  развития  личного  pесурса  является  взаимная  направленность 
участников образовательных отношений на сотрудничество. Она базирует-
ся  на  ценностных  отношениях  студентов  и  преподавателей  к  социально-
профессиональной  деятельности,  к  образованию,  к  науке.  Следует  отме-
тить, что современные преобразования в обществе вводят в эту синергети-
ческую схему участников образовательных отношений третью  сторону  – 
работодателя  (в  широком  смысле  этого  слова).  Это  переводит  масштаб 
диалога участников образовательных отношений в глобальный. 
Опираясь  на  выводы,  полученные  педагогами-исследователями  в  об-
ласти  андрагогики  [21,  24–30,  51,  65,  73,  98,  114,  118,  138],  мы  можем 
предположить  и  то,  что  общность  в  составе  личных  pесурсов  позволяет 
участникам взаимодействовать: 

 
каждый из них является участником образовательных отношений; 

 
прoцесс  образования  организован  в  виде  учебно-педагогического 
взаимодействия на всех его этапах; 

 
студенты, являясь сформировавшимися личностями, ставят перед со-
бой конкретные цели учебно-педагогического взаимодействия, стремятся к 
самостоятельности, самореализации, самоуправлению; 

 
студенты обладают опытом, знаниями, которые должны быть исполь-
зованы в процессе учебно-педагогического взаимодействия; 

   студенты  ищут  скорейшего  применения  актуализировавшимся  лич-
ным ресурсам; 

 
процесс  образования  в  значительной  степени  определяется  времен-
ными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными 
факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему. 
Несмотря  на  схожесть  личных  ресурсов  студентов,  их  составляющие 
имеют особенности в проявлениях и уровне развитости у каждого субъек-
та.  Особенности  в  большей  степени  обусловлены  возрастными  и  индиви-
дуальными различиями.   

90 

Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   19


©netref.ru 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет