Учебное пособие Челябинск Издательский центр юурГУ


 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ



Pdf көрінісі
бет8/19
Дата21.11.2020
өлшемі1.45 Mb.
түріУчебное пособие
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19

5. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ  
ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
5.1. Траектории развития квалификации 
 
Как многомерное качество профессионала, в котором признаки можно 
называть  и  структурировать  по-разному,  квалификация  в  период  профес-
сиональной  деятельности  может  претерпевать  различные  (и  прогрессив-
ные, и регрессивные) изменения, определяемые  по различным критериям. 
Квалификация не является раз и навсегда данным качеством человека.  
Имеет  смысл  вычленить  типичные  (идеальные)  тенденции  развития 
квалификации. Для каждого направления стадии приобретают специфику, 
качественно отличающую один путь развития от другого. Признак идеаль-
ности путей развития показывает лишь то, что в чистом виде они не реали-
зуются  в  практике развития  квалификации.  Для  возможности  сопоставле-
ния  путей  развития  квалификации  мы  ограничились  конечным  числом 
критериев,  среди  которых  наиболее  значимыми  являются:  начальный  по-
тенциал  в  виде  присвоенной  квалификации  (соотнесенной  с  профессио-
нальной  образованностью  выпускника);  преимущественные  направления 
развития  квалификации  (прогрессивные,  регрессивные,  нейтральные)  и 
темпы ее развития; мера интеграции составляющих квалификации в пери-
од зрелости; продолжительность этого периода.  
Первый путь развития состоит в перманентном «позитивном» развитии 
квалификации  в  продолжение  профессиональной  деятельности  сотрудни-
ка.  Зарождение  квалификации  происходит  в  период  допрофессиональной 
деятельности (в ходе профессионального образования). Затем, также в пе-
риод профессионального образования и в профессиональной деятельности, 
происходит становление квалификации. Как правило, для первого пути ха-
рактерно сравнительно высокое начальное состояние квалификации (и, со-
ответственно,  профессиональной  образованности  выпускника).  Зрелость 
квалификации отличается высоким уровнем каждой ее составляющей, тес-
ной  взаимосвязанностью  составляющих,  их  гармоничностью,  гибкостью, 
способностью к самоорганизации, динамичностью. Стадия зрелости педа-
гога  имеет,  порой  весьма  существенный,  диапазон.  В  этом  случае  можно 
говорить,  что  стадия  зрелости  продолжается  до  окончания  периода  про-
фессиональной деятельности педагога. При этом в целом, хотя и не линей-
но,  но  идет  процесс  прогрессивного  развития  квалификации,  как  в  силу 
самоорганизации  квалификации,  находящеейся  в  стадии  зрелости,  так  и 
под воздействием специальных внешних мер воздействия. Благодаря  это-
му  процессу  не  происходит  антагонистических  противоречий  между  дос-
тигнутым уровнем квалификации и обстоятельствами реализации профес-
сиональной  деятельности.  Иными  словами,  квалификация  соответствует 

91 
вменяемым  сотруднику  компетенциям.  Для  первого  пути  развития харак-
терно то, что стадия преобразования или распада наступает лишь по окон-
чании профессиональной деятельности, либо в конце его жизни.  Этот путь 
по темпам развития квалификации и по ее преимущественно позитивному 
направлению можно назвать интенсивно-прогрессивным. 
Второй  путь  развития  квалификации  характеризуется  быстрым  пози-
тивным развитием в начале профессионального пути и относительной ста-
билизацией квалификационных характеристик в дальнейшем. В этом слу-
чае  также  наступает  стадия  зрелости,  когда  все  характеристики  квалифи-
кации  достаточно  развились  и  органично  соединились  в  интегративную 
характеристику,  обеспечивающую  его  успешную  профессиональную  дея-
тельность. Однако стадия зрелости в этом случае не является развернутой. 
Она, скорее, может быть названа стадией стабилизации состояния профес-
сиональной  квалификации.  Таким  образом,  характеристиками  зрелости  в 
этом случае можно назвать: достаточно высокий уровень сформированно-
сти  составляющих  квалификации,  их  связанность  и  гармоничность,  отно-
сительно  высокую  способность  к  самоорганизации,  динамичность,  ста-
бильность достигнутого. В этом случае неизбежно, по прошествии време-
ни,  происходит  повышение  меры  расхождения  между  квалификацией  и 
внутренними  и  внешними  обстоятельствами  ее  проявления  в  профессио-
нальной деятельности (с одной стороны).  С другой же стороны, накоплен-
ный  потенциал  позволяет  поддерживать  квалификацию  на  достаточном 
уровне в силу естественного процесса ее самоорганизации в ходе профес-
сиональной  деятельности.  Распад  происходит  эволюционно  в  конце  про-
фессионального  пути.  Этот  путь  развития  назовем  равномерно-
прогрессивным.  
Третий путь развития квалификации состоит в относительной стабиль-
ности квалификации в продолжение всего периода профессиональной дея-
тельности,  при  условии,  что  и  начальное  ее  состояние  было  не  слишком 
высоким.  В  этой  ситуации  внутренние  процессы  самоорганизации  также 
менее  обеспечены  (потенциалы  самоорганизации  невысоки).  Стадия  ста-
новления идет продолжительное время, стадия зрелости наступает доволь-
но поздно либо не наступает совсем (в зависимости от оценочных крите-
риев).  Для  зрелости  в  этом  случае  характерны:  невысокий  уровень  сфор-
мированности  составляющих  квалификации,  относительная  нестабиль-
ность  при  низкой  способности  к  самоорганизации,  малая  связанность  ха-
рактеристик,  отсутствие  гармоничности  их  развития.  Для  этого  пути  раз-
вития типична возможность яркого проявления профессиональных дефор-
маций,  ведущих  к  преждевременному  (до  окончания  профессиональной 
деятельности)  распаду.  Внешне  это  выражается  в  неспособности  качест-
венно  исполнять  свои  компетенции,  а  также  овладевать  новыми.  Послед-
ствиями  являются  и  нарушения  здоровья  и  различного  рода  социальные 

92 
конфликты.  Таким  образом,  для  данного  пути  характерны  невысокий  на-
чальный потенциал, незначительные темпы развития и сочетание прогрес-
сивный  и  регрессивных  направлений  развития.  Следовательно,  имеет 
смысл называть его равномерным прогрессивно-регрессивным.  
Четвертый  путь  развития  –  преимущественно  регрессивное  развитие, 
проявляющееся в отсутствии позитивных тенденций. Для него характерен 
низкий  исходный  уровень  сформированности  характеристик  квалифика-
ции, ведущий к низкой способности к самоорганизации. Это также влечет 
за собой слабую связанность характеристик, отсутствие гармоничности их 
развития, чередование прогрессивной и регрессивной форм развития. Для 
этого пути развития характерна затянувшаяся стадия становления, выпаде-
ние  стадии  зрелости.  В  данном  случае  нельзя  говорить  о  квалификации 
специалиста.  Данное  направление  развития  сопровождается  разнообраз-
ными профессиональными деформациями.  
Это свидетельствует о наличии определенных закономерных зависимо-
стей пути развития квалификации от ее начального состояния.  
Если изначально, на стадии зарождении и начала становления, достиг-
нут достаточно высокий уровень развития всех составляющих квалифика-
ции, то это влечет за собой способность ее к самоорганизации. Выражается 
это в: динамичности отдельных характеристик, способности к прогрессив-
ному  развитию;  к  взаимной  связанности  и  взаимной обусловленности  ха-
рактеристик,  к  их  гармоничному  развитию,  в  готовности  соответствовать 
внешним  обстоятельствам,  в  способности  специалиста  исполнять  компе-
тенции и овладевать новыми по мере необходимости.  
Если  изначально  все  характеристики  находятся  на  низком  уровне,  то 
типичные пути развития таковы: 1) стабилизация на невысоком уровне, с 
возможным  достижением  не  очень  высокой  зрелости;  2)  перемежаются 
регресс и прогресс, но стадия зрелости не достигается. Нельзя говорить и о 
квалификации как целостной характеристике сотрудника.  
Таким  образом,  оказывается,  что  каждый  сотрудник  должен  пройти 
свою индивидуальную траекторию развития квалификации. Совокупность 
всех траекторий образует своеобразное поле повышения квалификации со-
трудников  организации,  которое  связано  единым  замыслом  повышения 
квалификации и программой развития. 
 
5.2.  Образовательные программы основного и дополнительного  
профессионального образования 
 
Напомним определение образовательной программы из Закона «Об об-
разовании в Российской Федерации»: образовательная программа – утвер-
жденная  в  установленном  порядке  учебно-методическая  документация, 
определяющая  основные  характеристики  (объем,  содержание,  планируе-
мые результаты) и организационно-педагогические условия получения об-

93 
разования  определенного  вида,  уровня  и  направленности,  требования  к 
воспитанию и качеству подготовки обучающихся. 
По  определению Г.Н.  Серикова,  под  образовательной  программой  по-
нимается специальная форма выражения содержательных, процессуально-
действенных  и  организационно-управленческих  аспектов  педагогических  
средств, с помощью которых учащиеся во взаимодействии друг с другом и 
с педагогическими работниками могут присваивать определенный уровень 
образованности  с допустимой (не  угрожающей  безопасной  жизнедеятель-
ности)  учебной  нагрузкой,  а  также  иметь  перспективы  для  дальнейшего 
развития собственной образованности. 
В зависимости от меры общности выражения этот автор выделяет пять 
уровней представления образовательных программ. 
Концептуально-целевой  уровень  представления  образовательной  про-
граммы.  Концептуальная  составляющая  определяет:  выявление  противо-
речий и проблем; предполагаемых к разрешению в соответствующей про-
грамме; основные принципы, научные подходы; функции субъектов реали-
зации образовательной программы; общие подходы к обеспечению реали-
зации образовательной программы; стратегические подходы к управлению 
реализацией  образовательной  программы.  Целевой  элемент  образователь-
ной  программы  содержит  целевые  установки  заказчиков  и  потребителей 
образовательных услуг. 
Интегративно-содержательный  уровень  представления  программы  ха-
рактеризует  общие  (присущие  всем  элементам)  признаки  содержания  об-
разования.  На  этом  уровне  определяются:  темпы  и  упорядоченность  со-
держания  образования;  приоритетные  направления  содержания  образова-
ния;  их функции;  механизмы интеграции  и  дифференциации  внутривидо-
вого  и  межвидового  содержания  образования;  видовые  и  интегративные 
(межвидовые) показатели учебной нагрузки; соотношение объемов содер-
жания  образования;  организационно-управленческие  процедуры,  относя-
щиеся к отбору и структурированию содержания образования.    
На  предметно-дифференцированным  уровне  представления  образова-
тельных программ осуществляются: разграничение содержания  образова-
ния  по  образовательными  областями  (предметами);  установление  норма-
тивных  требований  к  содержанию  образования  в  пределах  образователь-
ной  области  и  функциональных  назначений  каждой  из  них;  определение 
нормативных  соотношений  между  ними;  выявление  междисциплинарных 
взаимосвязей  содержания  образования  как  целостности;  определение  ве-
дущих  направлений  и  механизмов  разворачивания  содержания  образова-
ния  в  дисциплинарном  и  междисциплинарном  аспектах;  проектирование 
фундаментальной картины содержания образования. 
На  пакетно-выраженном  уровне  образовательная  программа  представ-
ляется в виде пакета содержательных средств. Данный уровень характери-

94 
зуется  выраженной  спецификой  региона;  общерегиональными  проявле-
ниями образовательной политики с ее стратегическими замыслами; содер-
жательно  выраженными  особенностями  региона  и  общерегиональной  по-
литики  в  сфере  образования;  наличием  банка  образовательных  средств; 
функциями управления образованием.  
Признаки  индивидуально-синтезируемого  уровня  представления  обра-
зовательных программ: ориентиры на региональные, вузовские, индивиду-
альные  требования;  направленность  на  самообразование  и  на  исследова-
ние; мобильность и корректируемость программ.  
Основная  образовательная  программа  (далее  ООП),  представляет  со-
бой систему документов, регламентирующих цели и ожидаемые результа-
ты, содержание и логику образовательно-научного процесса в университе-
те, условия его реализации. 
Экспансия  ресурсного  подхода  в  образование  в  начале  2000-х  годов 
трансформировала  и  интерпретацию  Основной  образовательной  програм-
мы  высшего  профессионального  образования  (далее  ООП  ВПО),  которая 
стала мыслиться не просто документом, возникающим в результате проек-
тирования  образовательного  процесса,  а  комплексной  развернутой  соци-
альной нормой по отношению ко всем основным характеристикам высше-
го  образования  для  определенного  направления  подготовки.  Эта  норма 
предстает своеобразным социальным ресурсом призванным обеспечить: 

 
реализацию  (выполнение)  требований  соответствующего  ФГОС  ВО 
как федеральной социальной нормы в образовательной и научной деятель-
ности  конкретного  вуза,  с  учетом  особенностей  его  научно-
образовательной школы и актуальных потребностей регионального рынка 
труда;  

 
социально-необходимое качество высшего образования в конкретном 
вузе  на  уровне  не  ниже  установленного  требованиями  соответствующего 
ФГОС ВО;  

 
основу  для  объективной  оценки  фактического  уровня  сформирован-
ности обязательных результатов образования у студентов на всех этапах их 
профессиональной подготовки в конкретном вузе;  

 
основу для объективной оценки (и самооценки) образовательной и на-
учной деятельности конкретного вуза.  
 
5.3. Организация дополнительного профессионального образования  
в высшей школе и на предприятии 
 
По мнению С.Г. Вершловского, дополнительное образование взрослых 
в целом  призвано:  обеспечить  социально-профессиональную  компетент-
ность и мобильность взрослого; оказать содействие в осознании процессов, 
происходящих в нашем обществе и в мире в целом; укрепить веру челове-

95 
ка в свои возможности; стимулировать формирование общности на разных 
этапах жизни; формировать ощущение незавершенности и незавершаемо-
сти образовательного процесса [28–30].  
Цели  дополнительного образования  взрослых  образуют  две  группы.  С 
одной  стороны,  дополнительное  образование  взрослых  может  быть  на-
правлено на формирование и развитие их творческих способностей, удов-
летворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравст-
венном,  физическом  совершенствовании,  формирование  культуры  здоро-
вого  и  безопасного  образа  жизни,  укрепление  здоровья,  организацию  их 
свободного времени и самореализацию, а также прямо или косвенно  – на 
преодоление возрастных кризисов. С другой стороны, существует отдель-
ный вид – дополнительное профессиональное образование, целью которо-
го является: непрерывное повышение профессиональных знаний граждан в 
течение всей жизни, в том числе с целью удовлетворения образовательных 
и  профессиональных  потребностей  человека, постоянной его  адаптации к 
меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной сре-
ды, совершенствования деловой квалификации граждан, подготовки к вы-
полнению  новых  видов профессиональной  деятельности  на  базе  среднего 
профессионального и высшего образования.  
Возрастные  группы,  которые  принято  относить  к  категории  взрослых 
людей,  относятся  в  значительной  своей  части  к  зрелому  возрасту,  когда 
люди осуществляют профессиональную деятельность. Поэтому не случай-
но  в  ныне  существующем  законодательстве  уделено  специальное  внима-
ние  профессиональному  дополнительному  образованию,  которое  служит 
средством и формой развития квалификации.  
Непрерывность и преемственность образования позволяют утверждать, 
что  предпосылкой  и  основанием  развития  профессиональной  квалифика-
ции  является  профессиональная  образованность,  которая  приобретается  в 
образовательных  учреждениях,  при  прохождении,  в  первую  очередь,  ос-
новных образовательных программ. В системе профессиональной образо-
ванности  основными  элементами  являются:  осведомленность  в  профес-
сиональных  областях;  соотнесенность  усваиваемых  сведений  со  сложив-
шейся  картиной  мира,  с  личным  мировоззрением  студента  (сознатель-
ность);  внутренняя  направленность  личности  на  использование  усваивае-
мой  образованности  на  применение  в  профессиональной    деятельности  и 
при  подготовке  к  ней  (действенность);  умелость  (способность  решать 
учебные, самообразовательные и квазипрофессиональные задачи). Они об-
разуют  известную,  обоснованную  Г.Н. Сериковым  структуру,  в  которой: 
осведомленность и сознательность являются теоретической, знаниевой ос-
новой  образованности,  действенность  составляет  внутренний  фактор  сти-
мулирования  использования  образованности  в  деятельности,  а  умелость 
является  вершиной  образованности,  концентрирующей  в  себе  все  зрелые 

96 
признаки  образованности  и  позволяющей  пользоваться  ею  в  жизнедея-
тельности. Устойчивость подобной структуры и наличие связанных в ней 
элементов свидетельствует о зрелости образованности как системы.  
Образованность не является системой, предшествующей квалификации 
и не подвергается распаду, когда зарождается последняя. Однако квалифи-
кация  зарождается  именно  на  основе  образованности.  Элементы  образо-
ванности,  давая  жизнь  элементам  квалификации,  не  перестают  существо-
вать,  а  напротив,  подвергаются  дальнейшему  развитию  (в  стадии  станов-
ления  либо  зрелости).  Они  дают  возможность  возникновения  следующих 
элементов:  компетентность,  инициативность,  нравственность  и  процессу-
альная  состоятельность.  Учитывая,  что  студенты  приобретают  некоторый 
опыт профессиональной деятельности во время практик, можно говорить о 
зарождении всех этих элементов уже в период образования. В то же время, 
мера  гармоничности  между  компонентами  еще  низка.  Поэтому  в  период  
получения  высшего  образования  структура  квалификации  будущего  спе-
циалиста  только  складывается.  В  период профессионального образования 
происходит только зарождение и начало становления квалификации буду-
щего специалиста.  Лишь в период профессиональной деятельности завер-
шается становление квалификации и она, как правило, достигает зрелости. 
Сотрудники организаций в условиях быстро изменяющейся культурной и 
социально-эконо-мической  среды  испытывают  необходимость  в  повыше-
нии  своей  профессиональной  педагогической  квалификации.  Такого  рода 
необходимость  обусловлена  как  внутренними,  так  и  внешними  обстоя-
тельствами.  
Внутренние  обстоятельства  составляют:  неудовлетворенность  сотруд-
ника мерой соответствия своей квалификации внешним условиям социума, 
стремление  показать  более  высокое  качество  профессиональной  деятель-
ности,  свободно  ориентироваться  в  информационном  пространстве,  пере-
секающимся со сферой профессиональной деятельности. Внутренним сти-
мулом  повышения  квалификации  может  стать  психический  дискомфорт, 
вызванный  пониманием  несоответствия  квалификации  сотрудника  вме-
няемым  ему  компетенциям  (что  дополняется  внешними  побуждающими 
обстоятельствами, например, указанием на эти несоответствия со стороны 
других  субъектов).  Немаловажное  значение  во  внутреннем  стимулирова-
нии  имеют  образовательная  потребность  и  потребность  самореализации 
(потребности высшего порядка).  
Внешние  обстоятельства,  актуализирующие  рост  квалификации  со-
трудников  организации,  как  правило,  связаны  с  требованиями  внешних 
субъектов и условиями, в которых сотрудники исполняют свои компетен-
ции.  Среди  требований  могут  быть:  аттестационные  требования  (получе-
ние или подтверждение категории, прохождение конкурса и проч.), требо-
вания  социального  заказа,  обусловленные  неравномерностью  развития 

97 
сферы  образования  и  других  сфер  жизнедеятельности  человека,  требова-
ния  и  оценки  со  стороны  коллег,  руководства  и  др.  Условия  профессио-
нальной  деятельности  могут  также  вызвать  потребность  в  специалистах 
более  высокой  квалификации,  чем  имеющееся  состояние  квалификации 
работающих сотрудников. Это приводит к дилемме – либо сложить с себя 
полномочия,  либо  повысить  квалификации  до  такого  уровня,  который 
обеспечил бы возможность профессиональной деятельности в имеющихся 
условиях. Таким образом, вся совокупность внутренних и внешних обстоя-
тельств  подобного  рода  обусловливает  целесообразность  изменения  (в 
первую очередь, – повышения) квалификации специалистов.  
Эпизодические  изменения  квалификации  могут  помогать  решать  воз-
никающие проблемы и снижать остроту противоречий. Однако, учитывая, 
что проблемы профессионального плана того или иного уровня сложности 
возникают  постоянно,  правомерно  ставить  вопрос  о  динамичности  про-
фессиональной  характеристики  человека,  называемой  профессиональной 
квалификацией. Этот тезис следует понимать таким образом, что профес-
сиональная квалификация не может восприниматься как неизменное каче-
ство  специалиста.  Оно,  напротив,  динамично,  т.е.  находится  в  непрерыв-
ном  изменении,    определяемом  как  внутренними,  так  и  внешними  усло-
виями.  При  этом  не  имеет  значения,  стремится  ли  специалист  к  повыше-
нию квалификации сам, заставляют ли его внешние субъекты.  
Система  дополнительного  профессионального  образования  выстраива-
ется как индивидуальная подсистема развития квалификации конкретного 
сотрудника. Каждый специалист проходит свою индивидуальную траекто-
рию  развития  квалификации,  в  том  числе  –  в  системе  дополнительного 
профессионального  образования.  Совокупность  всех  траекторий  образует 
своеобразное поле развития квалификации специалистов организации, ко-
торое не является хаотичным. Напротив, каждая траектория в нем связана 
в единым замыслом развития квалификации, соответствует стратегии раз-
вития организации и цели развития ее человеческого ресурса. Таким обра-
зом, поле траекторий повышения квалификации является организованным 
пространством.  Основаниями  организации  дополнительного  профессио-
нального  образования  для  сотрудников  организации  являются  начальные 
состояния  квалификаций и других  личных ресурсов специалистов, их  об-
разовательные и профессиональные потребности, личные интересы, цели, 
задачи и ожидаемые результаты развития квалификации кадров, обуслов-
ленные целями и задачами развития организации. Содержательное напол-
нение поля согласуется с условиями в организации, со всем имеющимся в 
его  распоряжении  обеспечением  развития  квалификации  (либо  с  потен-
циалами развития  этого  обеспечения). Индивидуальная  траектория разви-
тия  квалификации каждого  сотрудника  при  этом  становится  подсистемой 
развития человеческого ресурса организации.  

98 
Таким  образом,  развитие  профессиональной  квалификации  сотрудни-
ков, чьи индивидуальные траектории находятся в общем пространстве, не 
является  бессистемным,  а  подчиняется  общим  закономерностям,  одна  из 
которых и состоит в том, что индивидуальная траектория развития квали-
фикации каждого сотрудника обусловливается системными характеристи-
ками пространства развития человеческого ресурса организации.  
Даже  при  отсутствии  внутренних  и  внешних  побуждающих  факторов 
квалификация  сотрудников  организации  со  временем  претерпевает  изме-
нения.  Как  многомерное  качество  профессионала,  в  котором  признаки 
можно называть и структурировать по-разному, квалификация может в пе-
риод профессиональной деятельности претерпевать разные (и прогрессив-
ные,  и  регрессивные)  изменения  по  разным  критериям.  Квалификация  не 
является  раз  и  навсегда  данным  качеством  человека.  Особенно  заметны 
качественные изменения профессиональной квалификации в условиях ин-
новаций.  В преобладающем  большинстве  случаев  они  имеют  прогрессив-
ный характер, однако в целом влияние условий инновации на квалифика-
цию и ее составляющие не однозначно. Развитие квалификации в иннова-
ции является естественным процессом и согласуется с другими формами. 
Существует много теоретически обоснованных закономерностей повыше-
ния  квалификации  или  проявлений  статистических  закономерностей  при 
развитии квалификации в условиях инновации. Охарактеризуем основные 
группы  выявленных закономерностей:   

 
инновации создают условия, благоприятные для возникновения у со-
трудников потребности в развитии квалификации

 
инновации  способствуют  становлению  профессиональной  нравст-
венности, формируют нравственные качества новатора

 
инновации  благоприятствуют  прогрессивному  развитию  как  квали-
фикации,  как  интегративной  характеристики  специалиста,  так  и  других 
личных ресурсов сотрудников [79, 80]. 
Результаты  повышения  квалификации  обусловливаются  содержанием 
самой инновационной деятельности. В частности, прослеживается законо-
мерная  зависимость  развития  квалификации  от  сложности  инновации. 
Можно вычленить несколько видов сложности инновации, если интерпре-
тировать  ее  с  системных  позиций:  содержательная,  операционная,  пара-
метрическая,  динамическая,  композиционная.  Пределы  сложности  инди-
видуальны  для  каждого  сотрудника.  Они  определяются  изначальным 
уровнем его квалификации, с одной стороны. С другой стороны, они зави-
сят от всей совокупности личных ресурсов сотрудника. С третьей стороны, 
они обусловлены многим социально-психологическими условиями: приня-
тием  –  неприятием  новации;  совместимостью  с  группой  новаторов;  свое-
временностью для конкретного человека участия в той или иной новации; 
совпадением  его  личных  целей  и  целей  инновационной  деятельности, 

99 
проч.). С четвертой стороны, многое зависит и от управления инновацион-
ной  деятельностью,  от  полноты  реализации  этапов  инновационной  дея-
тельности, от создания благоприятных условий инновации в организации.  
Учет  выявленных  закономерностей  развития  квалификации  сотрудни-
ков  в  условиях  инноваций    может  использоваться  и  при  проектировании 
дополнительного  профессионального  образования  отдельного  сотрудника 
организации, и  при организации массового повышения квалификации. 
Повышение квалификации в системе дополнительного профессиональ-
ного  образования  следует  строить  с  учетом  процесса  самоорганизации. 
Для  этого,  прежде  всего,  ведущую  роль  в  управлении  должен  играть  сам 
сотрудник  (самоуправление).  В  самоуправлении  он  может  осуществлять 
целеполагание, выбор траектории дополнительного образования, отбор со-
держания,  выбор  деятельности  для  развития  своей  квалификации,  отбор 
методов и форм повышения квалификации, самооценку и коррекцию своей 
деятельности. Во всех этих действиях он опирается на результаты рефлек-
сии  (самопознания,  самоанализа,  самооценки).  Но  ему  надо  помогать  в 
том,  как  учитывать  результаты  его  самоорганизации.  Не  каждый  сотруд-
ник  способен  к  осуществлению  рефлексии  на  уровне  осознания  внутрен-
них  процессов  самоорганизации.  Более  того,  вполне  вероятно,  что  такая 
рефлексия  невозможна  в  принципе.  Надо  проводить  диагностику  как  ди-
намических  свойств  и  качеств,  так  и  относительно  устойчивых  врожден-
ных свойств, составляющих в единстве личный ресурс сотрудника. Внеш-
ние  рекомендации,  указания  по  повышению  квалификации  следует  бази-
ровать  на  результатах  этой  диагностики.  Надо  не  только  оценивать  сло-
жившиеся состояния, но и пытаться выявить тенденции, направления раз-
вития,  ценностные  отношения,  образовательные  потребности,  профессио-
нальные  проблемы  и  задания  и  проч.  Внешняя помощь  может  состоять  в 
предоставлении  реальных  возможностей  для  развития  квалификации  со-
трудника,  организации  необходимого  взаимодействия,  предоставлении 
информационно-методического  обеспечения,  делегирование  полномочий, 
при  исполнении  которых  может  происходить  развитие  квалификации  и 
проч.    
Система развития квалификации открытая. Она связана и с тем, какие 
личные компетенции должен выполнять специалист и насколько они соот-
ветствуют  его  внутренним  процессам  самоорганизации.  Нельзя  считать 
процесс  самоорганизации  определяющим  по  отношению  к  повышению 
квалификации,  доминирующим  и  инвариантным.  В  действительности, 
прогнозов самоорганизации можно создать столько, сколько можно пред-
ставить вариантов условий, взаимодействий субъектов с окружающим ми-
ром как в процессе профессиональной деятельности, так и в жизнедеятель-
ности.  Определенность  самоорганизации  состоит  лишь  в  том,  что  она  не 
может выйти за рамки «информационной программы» развития человека. 

100 
Какой  же  из  вариантов  самоорганизации  будет  реализован,  зависит  и  от 
внешних факторов и условий.  
В  частности,  можно  говорить  и  о  влиянии  процесса  дополнительного 
профессионального  образования  на  траекторию  самоорганизации  квали-
фикации.  Дело  в  том,  что  условия  и  сущность  дополнительного  профес-
сионального  образования  способствуют  изменениям  личного  ресурса  от-
дельного  человека:  образованности,  квалификации,  памяти,  мышления, 
мировоззрения,  ценностных  отношений  и  др.  Тем  самым,  изменяется  ис-
ходное состояние самоорганизации, которое является одним из оснований 
становления квалификации как системы. Но это не означает, что самоорга-
низация  является  прямым  следствием  повышения  квалификации.  Пра-
вильнее  говорить,  что  дополнительное  профессиональное  образование  
создает различные внутренние предпосылки для самоорганизации.  Таким 
образом, самоорганизация и повышение квалификации в системе дополни-
тельного образования – это две взаимообусловленные, связанные в единое 
целое стороны развития квалификации. 
Для развития квалификации имеет значение, насколько процессы само-
организации  и  повышения  квалификации  согласованы  между  собой.  Эта 
связь проявляется в следующих закономерностях:  

 
согласованность  внутренних  и  внешних  условий  инновации  (внут-
реннее  приятие  новации)  способствует  самоорганизации  и  повышению 
квалификации в условиях инновации; 

 
рассогласованность  внутренних  и  внешних  условий  инновации 
(внутреннее  неприятие  инновации)  препятствует  самоорганизации  и  по-
вышению квалификации в условиях инновации и может приводить к раз-
личным профессиональным деформациям (авторитарность, демонстратив-
ность,  профессиональный  догматизм,  дефицитарность  здоровья  (по  всем 
составляющим),  консерватизм,  низкая  мобильность,  падение  педагогиче-
ской техники,  неудовлетворенность, равнодушие и др.).   
Итак,  дополнительное  образование  взрослых  предназначается  для 
удовлетворения  всех  образовательных  и  профессиональных  потребностей 
взрослых,  связанных  с  исполнением  ими  социальных  ролей  и  самореали-
зацией. Специфика дополнительного образования взрослых состоит в том, 
что его значительную часть составляет дополнительное профессиональное 
образование,  направленное  на непрерывное  развитие  квалификации  чело-
века  и  сохранение  его  работоспособности  и  конкурентоспособности  в  те-
чение  всей  активной  жизни.  Дополнительное  образование  может  выпол-
нять  компенсаторные  и  реабилитирующие  функции  в  ситуациях  жизнен-
ного кризиса, освоения новых социальных ролей и при оказании помощи в 
самореализации.  
 
 

101 
 
5.4. Общая характеристика организационных форм  
дополнительного профессионального образования 
 
В  условиях  реформирования  социально-экономической  системы  стра-
ны проблема развития квалификации кадров приобретает особую актуаль-
ность. Многие традиционно используемые формы развития квалификации 
оказываются  недостаточными  для  решения  современных  задач  в  силу  их 
несоответствия  ожидаемым  результатам.  На  первый  план  выдвигаются 
формы развития    квалификации,  в  которых  человек  выступает  как  актив-
ный  субъект  этого процесса. Среди них  есть  традиционные,  проверенные 
временем формы организации развития квалификации: обучение по основ-
ным образовательным программам профессионального образования, пере-
подготовка,  повышение  квалификации,  стажировка,  инновационная  и  на-
учно-исследовательская деятельность.  
Одновременно с привычными формами рождаются и относительно но-
вые, так называемые находки практики: е-learning, корпоративные универ-
ситеты, однодневные тренинги, мини-тренинги «повышенной» плотности, 
мероприятия  по  обмену  знаниями  (корпоративные  конференции,  рабочие 
группы,  межфункциональные  обучающие  встречи,  семинары  внутренних 
экспертов, профессиональные «кружки знаний»), сообщество практиков [8, 
15, 33, 47, 78, 84, 86, 91, 107, 109, 139, 145]. 
 
Переподготовка 
 
Получение  образования  осуществляется  в  ходе  освоения  слушателями 
дополнительной  профессиональной  образовательной  программы  перепод-
готовки специалистов. Профессиональная переподготовка работников есть 
правообеспеченная  система  получения  дополнительных  компетенций  (на 
базе имеющегося высшего профессионального образования), необходимых 
для  получения  новой  квалификации.  Их  продолжительность,  содержание 
учебных дисциплин и виды учебной, исследовательской, практической ра-
боты  позволяют  говорить  о  возможности  системного  профессионального 
образования  слушателей,  включая  их  подготовку  к  осуществлению  всех 
видов компетенций, характерных для будущей профессиональной деятель-
ности.  
В практике педагогики сложился весьма успешный подход к организа-
ции  образовательного  процесса,  направленного  на  осуществление  пере-
подготовки. Он состоит в сочетании специально организованных занятий с 
самообразованием  слушателей  и  с  осуществлением  ими  инновационной 
профессиональной деятельности. Цель программы переподготовки состоит 
в  том,  чтобы  сформировать  у  слушателя  представления  о  современных 

102 


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   19


©netref.ru 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет