В контексте науки и культуры


ОБЕСПЕЧЕНИЕ АУТЕНТИЧНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА



бет32/44
Дата28.04.2016
өлшемі9.47 Mb.
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   44

ОБЕСПЕЧЕНИЕ АУТЕНТИЧНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Возрастающая потребность общества в многосторонних культурных, образовательных, экономи­ческих связях с зарубежными странами, гуманизация и гуманитаризация образования диктуют необходи­мость поиска путей оптимизации процесса обучения иностранным языкам. Глобальная интеграция, меж­дународное сотрудничество в различных областях обуславливают потребности в формировании личности, владеющей межкультурным общением. В связи с этим Советом Европы были разработаны общеевропей­ские компетенции владения иностранным языком, которые используются в Европе. Главная цель системы уровней владения иностранным языком (CEFR) – предоставить метод оценки и обучения, применяемый для всех европейских языков. В 2001 г. резолюция Совета ЕС рекомендовала использование системы CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции. В системе CEFR знания и уме­ния учащихся подразделяются на три крупных категории, которые делятся на шесть уровней: А – эле­ментарное владение, А1 – уровень выживания, А2 – предпороговый уровень, В – самостоятельное владение, В1 – пороговый уровень, В2 – пороговый продвинутый уровень, С – свободное владение, С1 – уровень профессионального владения, С2 – уровень владения в совершенстве. Для каждого уровня предусмотре­ны знания и умения, которые должен иметь учащийся в чтении, восприятии речи на слух, устной и письменной речи.

Современные отечественные программы по ИЯ определяют в качестве цели обучения формирова­ние коммуникативной компетенции, которая обеспечивает способность учащихся к межкультурному об­щению. Таким образом, речь идёт о развитии языковой личности в роли межкультурного коммуниканта или медиатора культур.

Теоретической базой построения системы обучения иностранному языку является коммуникатив­ный личностно-деятельный подход, который предполагает направленность на обучение общению, где ученик выступает как развивающаяся личность. В связи с этим следует учитывать интересы, индиви­дуальные способности учащихся, их интеллектуальные и коммуникативные потребности. Однако содер­жание процесса обучения иностранным языкам в средней школе не всегда удовлетворяет познаватель­ным и коммуникативным потребностям учащихся, что неизбежно влечет за собой снижение общей моти­вации овладения учащимися иностранными языками. Поэтому актуальным в современных условиях, по мнению A.A. Леонтьева, «становятся ориентация на мотивацию овладения языком, прежде всего на определенную динамику перехода от одной мотивационной доминанты к другой и системная опора на различные виды мотивов».

Современная концепция обучения иностранному языку требует коммуникативной направленности: умения общаться с носителями языка, понимать на слух то, что говорится в естественном темпе на изучаемом языке, говорить и писать на изучаемом языке так, чтобы понимали носители языка. Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, доволь­но сложно. Поэтому одной из важнейших задач преподавателя является создание реальных и воображае­мых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы, таких как ролевые игры, дискуссии, творческие проекты, использование современных информационных технологий и др. Не менее важным является приобщение учащихся к культурным ценностям народа – носителя языка. Проблема формирования у учащихся навыков устной коммуникации находится в центре внимания многих исследователей.

Один из предлагаемых путей ее решения – это широкое использование аутентичных материалов различного характера. Основные области применения данных материалов – это обучение восприятию на слух оригинальной речи и пониманию письменной речи. На их основе в дальнейшем строится обучение говорению и письменной речи.

Несмотря на почти полное отсутствие разработанных отечественных методик обучения с исполь­зованием аутентичных материалов, они все чаще используются преподавателями в процессе обучения. Необходимо как можно раньше начинать обучение учащихся восприятию естественной речи. Общеизве­стно, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слышать учащийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Для этих целей активно используются учебно-аутентич­ные материалы к учебникам DELF (уровни А1, А2, В1 и частично В2). Использование данных аудиома­териалов способствует развитию речевого слуха, который включает не только узнавание целого в кон­тексте, но и распознавание лексико-грамматических форм. Хотя на первоначальном этапе работы с та­кими текстами учащиеся испытывают достаточно трудностей. А наличие множества незнакомых слов вызывает страх и является одной из основных причин непонимания текста. Поэтому особое внимание следует уделять обучению учащихся вероятностному прогнозированию и развитию навыков адекватного восприятия интонации, пауз, логического ударения.

Ограничивать количество предъявлений на первоначальном этапе представляется нецелесооб­разным. Оно должно зависеть от вида аудирования, целей работы с текстом, от характера предъявляемо­го для прослушивания материала и языковой подготовки учащихся. Предлагается не снимать трудности перед прослушиванием текста, а учиться их преодолевать, так как только преодоление трудностей в понимании естественной речи делает процесс обучения эффективным. Сложности возникают при ис­пользовании аутентичных материалов на начальном и среднем этапе обучения в связи с большим коли­чеством лексических, грамматических и фонетических трудностей. Однако на старшем этапе дети будут иметь достаточный запас знаний по всем аспектам языка и будут подготовлены к эффективной работе с такими материалами.

Определенную трудность представляет подбор аутентичных текстов: текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность, коммуникативную направленность, на­личие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность. Что касается устных текс­тов, то поскольку их невозможно адаптировать, приходится использовать приемы, обеспечивающие их доступность: вступление, раскрывающее ситуацию общения и дающее характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам текста, повторное прослушивание, зрительная опора и т. п. Извест­но, что в естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Для экономии учебного времени и усилий учащихся знакомство с различ­ными жанрами текстов осуществляется не одновременно, а последовательно, соблюдая принцип «от лег­кого к трудному». Это личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Жанрово-ком­позиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям, взятыми из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств.

Переходить к следующему жанру можно лишь тогда, когда учащиеся уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тек­сты и ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения учащиеся смогут успешно вос­принимать тексты любых жанров, такие как: озвученные письменные тексты – описание, беседа/диалог, рассказ/сказка; устные тексты – комментарий к фильмам/повествование, устный рассказ/сообщение, устная беседа, интервью, сцены из спектаклей/фильмов, дискуссия. Таким образом, отбирая текст для обучения, преподавателю необходимо учитывать не только его содержание (соответствие теме, доступ­ность, воспитывающее воздействие и т. д.), но и языковую форму (ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли в ней языковые явления, изучаемые в данный момент и т. д.).

Одним из эффективных способов обучения межкультурной коммуникации является использова­ние на занятиях аутентичных видеофильмов. Фильм подбирается таким образом, чтобы его содержание вызвало интерес и могло стимулировать речевую активность. Кроме того, сценарий фильма может служить основой для создания на занятиях ситуаций, имитирующих реальное речевое общение. Сюжет должен иметь законченный характер, длительность – не более 10–15 минут. Используются художест­венные, рекламные фильмы, передачи новостей. Подбираются такие сюжеты, которые впоследствии могут быть пересказаны учащимися в виде законченного рассказа. Выполняются следующие виды упраж­нений: предсказание, «испорченный телефон», «Кто это сказал?», ролевая игра, озвучивание фрагмен­та, описание героев, восстановление диалогов. Дома предлагается записать увиденное в виде изложения. При работе с новостными сюжетами предлагается заполнить таблицу:


Qui?

Action

Où?

Quand?

Pourquoi?

Comment?



















На среднем этапе обучения можно использовать французский учебный видеокурс «Dis Voir». Со­держательную основу 10 эпизодов фильма составляют истории из вымышленного французского города Touchaville. Наличие постоянных героев соединяет сюжеты и способствует концентрации внимания. Тре­нировочные упражнения в конце каждой части предназначены для закрепления речевых образцов, фонетического, лексического, грамматического материала, страноведческой информации. Каждый из эпизодов видеокурса обладает относительной самостоятельностью в плане смыслового содержания. Это дает возможность учителю самому определить способ введения материала и возможность последова­тельного включения фрагмента в учебный процесс или использование отдельного фрагмента в соответ­ствии с коммуникативной ситуацией.

На каждом этапе осуществляется взаимосвязанное обучение аудированию и говорению, для чего на всех трех этапах используются как тренировочные, так и коммуникативные упражнения.

Использование на уроках иностранного языка аутентичных текстовых материалов (особенно прессы) позволяет познакомить учащихся с культурой, процессами, происходящими в обществе, особен­ностями менталитета и жизни социума. Газетные и журнальные статьи дают возможность обсудить теку­щие проблемы общества, пути их решения, сравнить тенденции развития других социумов. Данный вид деятельности используется на старшей ступени обучения. Работая с прессой, учащиеся осознают, что они обращаются к источнику информации, которым пользуются носители языка. Это повышает практическую ценность владения иностранным языком. Чтение материалов прессы не только требует знания реалий, культуры, образа жизни страны изучаемого языка, но и становится ценным источником этих знаний. Газетные материалы удобно организованы с тематической точки зрения. Новости, полити­ка, бизнес, спорт, образование, здравоохранение, искусство и культура, компьютеры, погода – далеко не полный список газетных рубрик, заполненных разнообразными текстами. Можно подобрать текст к лю­бой теме урока. Газета является источником новой современной лексики, клише, фразеологизмов, идиом. Кроме того, газетные материалы представляют богатство стилей современного французского языка. На­конец, газету нельзя представить без упоминания реалий. Невозможно читать газеты без опоры на заго­ловок. Работая с прессой с опорой на заголовок, учащиеся расширяют свой общий и лингвистический кругозор, приобретают навыки поиска и переработки информации и рациональной работы с текстом, повышается их интерес к изучаемому предмету. Заголовок прессы должен стать для учащихся ориен­тиром, помогающим работать в информационном пространстве, поэтому важно научить школьников обращать внимание на заголовок, расшифровывать закодированную в нем максимально сжатую инфор­мацию, обращаться к заголовку во время работы с текстом. Для работы используются Интернет-версии печатных изданий. Учащимся предлагаются следующие задания:

– прочитайте заголовок статьи и подумайте, о чем пойдет речь в тексте;

– прочитайте статью без словаря и попытайтесь догадаться о значении некоторых незнакомых слов;

– внимательно прочитайте каждый параграф (абзац) статьи, выписывая незнакомые слова. При работе используйте словарь.

После того, как текст прочитан и понят, проводятся работа с лексикой, контроль понимания текста и обсуждение содержания, выражение собственного мнения по статье и теме в целом.

Таким образом мы стремимся превратить чтение из труда в удовольствие, из неприятной обязан­ности в естественную потребность. Работа с прессой позволяет широко использовать приёмы презента­ции учебных материалов, разработанные французскими специалистами (схемы, таблицы, органиграммы, статистические данные, справочники и т. д.), а также технологии французских мастерских и проектной методики.

Отдельного внимания требует такой аспект языка как письменная речь, которая является продук­тивным видом речевой деятельности. Интерес представляет так называемое «креативное письмо». Зада­ния, которые выполняют учащиеся в письменном виде на основе просмотренных видеосюжетов или про­читанных аутентичных текстов, носят творческий или полутворческий характер. Они увлекательны и интересны для обучающихся, но требуют большой работы со стороны учителя. Это обыгрывание стихов, написание писем нашим французским друзьям (реальным), продолжение историй, фильмов и др. Обяза­тельным является использование определенных форм и выражений. Для этого вначале выполняются упражнения на запоминание речевых формул и клише, используемых, например, в письме, формы пись­менного обращения к адресату, способы запроса интересующей информации и выражения благодар­ности. Далее просматриваются тексты писем, анализируются средства изложения мыслей, средства пере­хода от одной мысли к другой, составляется план письма или сочинения на заданную тему.

Эффективно использование на определенных этапах обучения обучающих программ и образова­тельных французских видеоигр, которые характеризуются высокой степенью интерактивности. Так, хоро­шо зарекомендовали себя программы «Французский в три приема», «Французский язык для школьников». Эти программы позволяют в игровой форме расширить активный лексический запас, имеют доступный для детей интерфейс, позволяют осуществлять самоконтроль и активизируют речевую деятельность учащихся. Образовательные же видеоигры, например, «Путешествия команды Кусто», требуют определенной подготовленности учащихся и используются, как правило, учащимися индивидуально в процессе фа­культативных занятий. Одной из эффективных форм работы является создание мультимедийных презен­таций на различные темы, которые предполагают широкое использование разнообразных аутентичных материалов (обязательное условие), работу в сети Интернет, анализ собранной информации. Такая дея­тельность интересна учащимся своей новизной, актуальностью, креативностью. Организация познава­тельной деятельности учеников в малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку.

Колоссальными информационными возможностями обладает Интернет. Перспективы использова­ния Интернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть переписка с носи­телями языка посредством электронной почты, участие в международных Интернет-конференциях, семи­нарах и других сетевых проектах подобного рода; создание и размещение в сети сайтов и презентаций – они могут создаваться совместно преподавателем и обучаемым. К сожалению, уровень нашей техничес­кой оснащенности не позволяет нам постоянно интегрировать возможности всемирной сети в учебный процесс. Тем не менее мы организуем переписку учащихся с носителями языка, общение в текстовых чатах, участие в телекоммуникационных конкурсах. Большой интерес представляет использование аудиоматериалов, предлагаемых международным французским радио (www. rfi.fr). Данные материалы интегрируются в учебный процесс в соответствии с тематикой.

На факультативных занятиях по французскому языку, а также для самостоятельной работы на средней и старшей ступени обучения можно активно использовать аутентичные материалы, предлагае­мые сайтом франкофонного канала www.tv5monde.org. Сайт ТV5monde – настоящий кладезь аутентичных документов различного формата (аудио, видео, флэш-документы и т. д.). Две рубрики адресованы полностью тем, кто преподаёт французский язык (Enseigner.tv) и тем, кто его изучает (Apprendre.tv). Преподаватели имеют возможность пользоваться методическими разработками по различным темам и уровням (А1–В2).

Для младших и средних школьников особо интересным является раздел TiVi5, где есть возмож­ность познакомиться с героями мультфильмов, поиграть, узнать много интересного. Существует ещё и Интернет-телевидение – новый проект TV5monde, позволяющий получать массу интересной и полезной информации и смотреть передачи молодёжного телевидения он-лайн. Раздел WebTV включает огромное количество видеоматериалов. Раздел Langue française содержит всевозможные линвистические игры, ви­деосюжеты о французском языке. Несомненным достоинством является наличие словаря и переводчика Alexandria для перевода незнакомых слов прямо на сайте. Информация сайта TV5monde постоянно обновляется.

Для достижения максимального эффекта необходимо использование широкого спектра как инно­вационных, так и традиционных образовательных технологий. Но какие бы методы мы не использовали, главной составляющей инновационного подхода к обучению являются деятельностный подход. Обуче­ние должно быть активным, обеспечивать развитие, самоорганизацию, саморазвитие личности и опираться на активную мыслительную деятельность учащихся. Основной принцип в том, что обучаемый сам творец своего знания.

Подводя итог, можно сказать, что использование аутентичных материалов, несмотря на все слож­ности и трудоемкость, связанные с их интеграцией в учебный процесс, способствует развитию более качественных коммуникативных компетенций, снимает страх перед оригинальной речью, повышает мотивацию учащихся и позволит нам на практике достичь целей, определенных государственными стандартами и концепцией обучения иностранному языку. Процесс обучения становится более твор­ческим и интересным и обеспечивает приобретение таких умений и навыков, которые реально помогут учащимся общаться на иностранном языке, испытывая минимальные трудности, связанные с восприя­тием иноязычной речи и коммуникацией.

ЛИТЕРАТУРА




  1. Андрейчина, К.Г. Вопросы учета национальной культуры учащихся при составлении лингвострано­ведческого учебного словаря: дис. … канд. пед. наук / К.Г. Андрейчина. – М., 1977. – С. 20 – 109.

  2. Бенедиктов, Б.А. Психология овладения иностранным языком / Б.А. Бенедиктов. – Минск: Вышэй­шая школа, 1974. – 335 с.

  3. Библер, B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения) / В.С. Библер // Вопросы философии № 6. – М., 1989. – С. 31 – 43.

  4. Гак, В.Г. Сопоставительная лексикология. На материале франц. и рус. языков / В.Г. Гак. – М.: Между­народные отношения, 1977. – 264 с.

  5. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 221 с.

  6. Ласера, Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка / Ж. Ласера // Лингвостра­новедческий аспект преподавания русского языка иностранцам: Сб. статей; под ред. Е.И. Верещаги­на, В.Г. Костомарова. – М., 1974. – 218 с.

  7. Лысикова, Н.П. Методологические вопросы взаимосвязи языка и культуры: дис. … канд. филол. Наук / Н.П. Лысикова. – Саратов, 1983. – 193 с.

  8. Масликова, Г.А. Лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка как компонент педагогической культуры / Г.А. Масликова // Проблемы профессиональной педагогической культу­ры (эстетические, философские, инновационные аспекты). – Н-Тагил, 1995. – С. 46 – 48.

  9. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Готовим к диалогу культур / Е.И. Пассов // Пособие для учителей общего среднего образования. – Минск: ООО «Лексис», 2003.

  10. Duverger, J. Enseignement bilingue. Le professeur de «Discipline non linguistique» (Statut, fonctions, pratiques pédagogiques) / J. Duverger, J.-C. Beacco. – Paris: ADEB, 2011.

  11. Liria, Ph. L`approche actionnelle dans l`enseignement des langues / Ph. Liria, L.Lacan. – Paris: Maison des langues, 2009.

  12. Silva, H. Le jeu en classe de langue / H. Silva. – Paris: CLE International, 2008.

  13. Venthier, H. L`enseignement aux enfants en classe de langue / H. Venthier. – Paris: CLE International, 2009.





Перевод: ПРАКТИКА и ТЕОРИЯ

Переводчики среди нас

Предисловие

Переводная литература всегда оставалась самым удобным, не всегда простым способом проникно­вения в культуру другого народа. Ничто так не расширяет мировоззренческие горизонты, как художест­венное произведение иноязычного автора, выполненное талантливым переводчиком. Подобно тому, как древняя литература дает нам представление о мире человека прошлого, художественный перевод спосо­бен раскрыть непознанный мир далекого современника. И чем даровитей переводчик, тем больше шансов у произведения стать в один ряд с шедеврами литературы на другом языке. Как оживает художественный текст при переводе замечательно проиллюстрировано в стихотворении И. Гёте «Сравнение»:


Нарвав букетик полевой,

Я шел, задумавшись, домой.

И от тепла моей руки,

Увы, поникли лепестки...

Я ставлю в воду их – и сам

Не верю собственным глазам:

Упруго стебли напряглись,

Головки к небу поднялись,

Как будто снова расцвели

На лоне матери-земли!


А вспомнил я

Об этом эпизоде,

Когда свои стихи

Услышал в переводе.

(Перевод – Б. Заходера)
Вода, дающая жизнь произведению, – это язык, на который оно переведено. Как сказал, Л. Озеров «поэт слышит шум словаря». Переводчик в той же степени должен слышать этот шум, однако его задача удваивается необходимостью вслушиваться в эхо этого словаря в родном языке. Иначе творение не «оживет». И каким бы сильным не было влияние оригинала, переводчик всегда привносит часть своей индивидуальности. В представленных на страницах настоящего научного издания подборках переводчи­ки попытались по-своему «оживить» мир немецких романтиков (Александр Гугнин), дать представление о восприятии Второй мировой войны американскими поэтами (Александр Никифоров).

В подборку включены некоторые переводы А. Гугнина из немецких поэтов-романтиков, творчест­во которых относится к позднему этапу в истории немецкого романтизма. Отдельные из этих переводов публиковались в разные годы в различных изданиях, некоторые публикуются впервые. Творчеством Людвига Уланда (1787–1862) А.А. Гугнин начал заниматься в студенческие годы, только еще приступая к серьезному изучению немецкого языка (школу № 1 г. Полоцка окончил с английским языком), тогда же, вернувшись из армии в МГУ в 1967 г., он стал интересоваться историей и теорией перевода. Особен­но усилился этот интерес во время годичной стажировки в Берлинском университете им. Гумбольдта (1969–1970), когда пришлось безвыездно жить в немецкой среде, и переводы стихов немецких поэтов на русский язык стали своеобразной «компенсацией» общения с родиной и родным языком, тоску по кото­рым не мог полностью заменить даже очевидный интерес к науке.

К моменту защиты кандидатской диссертации о поэзии Уланда (1976) были приняты в печать и первые переводы А. Гугнина из немецкой поэзии (Людвиг Тик, Людвиг Уланд, Георг Веерт) и вскоре опубликованы в престижном томе «Европейская поэзия XIX века» в «Библиотеке всемирной литерату­ры» – самого знаменитого тогда советского издания (200 томов), с которого и начался знаменитый книж­ный «бум». «Визитная карточка» оказалась весьма своевременной, она помогла «открыть двери» во многие московские издательства. Но перевод всегда оставался для А. Гугнина своего рода «хобби», – точно так же, как и литературное творчество; передний план занимала все же наука, позднее столько же времени стала отнимать педагогическая и организаторская деятельность.

Отдельную книгу «Стихотворений» Уланда А. Гугнину удалось издать к 200-летию со дня рожде­ния поэта в издательстве «Художественная литература». Книга поэзии тиражом в 25 000 экземпляров стала с первой же недели библиографической редкостью. Но Уланд был все же самым известным немецким поэтом в России в XIX – начале ХХ века (если вспомнить, что сам «гений перевода» (по словам А.С. Пуш­кина) В.А. Жуковский перевел 20 его произведений. Уланд был юристом, ученым-филологом, универси­тетским преподавателем в Тюбингене, активно участвовал в политических событиях своего времени. Поэзия была для него необходимой «отдушиной», хотя он и считался главой национальной «швабской» школы, – в отличие от «космополитической» школы Г. Гейне.

Ближайшим другом Уланда был Юстинус Кернер (1786–1862), по образованию врач, всю жизнь окруженный пациентами и почитателями его разнообразных талантов. Литературное творчество (поэзия, проза, драматургия), к которому он имел явное призвание (что отметил даже враждебно настроенный к швабам Г. Гейне в «Романтической школе»), занимало его всерьез разве что в годы молодости. Весьма близки к швабским поэтам были Йозеф фон Эйхендорф (1788–1857) и Вильгельм Мюллер (1794–1827). Но если поэзия В. Мюллера сохранила популярность в немецкоязычной культуре благодаря гениальным воплощениям в музыке Франца Шуберта, то популярность Йозефа фон Эйхендорфа нарастала постепен­но, и лишь во второй половине ХХ века он был признан одним из крупнейших немецких поэтов XIX века. Все названные поэты (кроме Людвига Уланда, который еще и до революции дважды издавался отдель­ными книжками) еще ждут своих конгениальных русских (и белорусских) переводчиков, которые при­влекут к ним интерес широкой читательской аудитории.

А. Никифоров начал заниматься переводами еще в начальной школе. Первое знакомство с поэзией на английском языке произошло в четвертом классе, когда учительница предложила творческое задание: вольный перевод детского стихотворения «Качели». Школьнику удалось перевести этот стишок в рифму. С этого перевода, собственно, А. Никифоров начал писать стихи сам. Но переводы не оставлял. Более-менее зрелые опыты перевода пришлись на студенческие годы (1999–2004). А. Никифоров переводил с французского и английского языков поэтов различных эпох и направлений. Сегодня переводчик отдает предпочтение англоязычной поэзии о Второй мировой войне.

В первой части подборки представлены переводы стихотворений, написанные афроамерикански­ми поэтами до и во время Второй мировой войны. Сюда включены произведения крупного поэта Лэнг­стона Хьюза (1902–1967), a также стихи малоизвестных авторов – Констанс Николс и Хэйзел Вашингтон (даты жизни неизвестны), публиковавшихся на страницах «Нью Мэссиз» и «Эбони Раимз» А также одно­го из представителей гарлемского ренессанса Каунти Каллена (1903–1946). И если Хьюз и Каллен доста­точно переведены на русский язык, то Николс и Вашингтон по-русски еще не звучали.

Подборка афроамериканских поэтов о Второй мировой нарочно отделена от всех остальных сти­хотворений, касающихся войны. И дело здесь не в цвете кожи. Просто эта война позволила посмотреть на феномен фашизма с еще одного ракурса, поэтам удалось подчеркнуть, что те антифашистские, демок­ратические идеалы, которые провозгласили США, на деле оказались идеалами, распространяющимися не на всех американцев. То, против чего сражалась американская армия в Европе и Тихом океане, имело уза­коненный статус в самих США. Война на фронте и в тылу была для афроамериканцев войной на два фронта.

Стихотворения («Эпитафия тирану» и «Август 1968») Уистана Хью Одена (1907–1973) носят не столько антифашистский характер, сколько направлены против любой формы тоталитаризма. Стихотво­рение «Блюз беженцев» посвящено первому этапу приведения в жизнь «окончательного вопроса».

Помимо афроамериканской поэзии и стихотворений «трансатлантического горация» о Второй ми­ровой войне, заключительная часть переводов посвящена батальной поэзии США, созданной участника­ми Второй мировой войны. Среди авторов – признанные американские поэты Рэндалл Джаррелл (1914–1965) и Говард Немеров (1920–1991), снискавшие себе славу еще до войны, тем не менее, ставшими лучшими представителями военной поэзии США. Также в подборку включен незаслуженно забытый даже в Америке поэт и ветеран Второй мировой – Дон Блендинг (1894–1957), с переводами из которого читатель имеет возможность познакомиться впервые. В центре внимания авторов – человек, его поведе­ние, его изменяющееся в условиях войны мироощущение. Дон Блендинг, по характеру своей военной лирики, – продолжатель традиции «окопных поэтов». Джаррелл и Немеров – бытописатели нового экзи­стенциального ужаса, возможного только после осознания усилившегося зла, умножившейся тотальнос­ти войны. В центре внимания Дональда Бейкера (1923–2002) бессмысленность смерти на войне. Смерти по ошибке, из-за неисправности или по оплошности не были редкими. В «Запоздалой элегии» автор вспоминает о Джоне Смите, сгоревшим со всем экипажем из 9 человек еще не оторвавшись от земли. Уиттер Биннер (1881–1968) в стихотворении «Поражение» переосмысливает значение Второй мировой войны для США в свете расового вопроса. Вместе с афроамериканскими авторами Биннер подчеркивает лживость демократических идеалов, за которые сражались также и черные соотечественники.

Подборка завершается стихотворением Г. Немерова Ultima Ratio Reagan15 антимилитаристский пафос нацелен на бессмысленность всех войн. Немеров показывает, что опыт Второй мировой войны не стал тем опытом, который способен предотвратить последующие войны. Надежда на то, что война способна привести к миру, что война не повторится – призрачна. «Снова свет в конце тоннеля – поезд», а не выход.
Александр Гугнин


Каталог: bitstream -> 123456789
123456789 -> Метанарративы национальной идентичности в современной массовой литературе россии
123456789 -> Учебно-методическое пособие для политологического отделения минск 2012 г
123456789 -> Лекция Научное познание как предмет методологического анализа 4 Методы научного познания 5
123456789 -> I. Пояснительная записка Основой целью изучения учебной дисциплины «Гидроэкология»
123456789 -> А. А. Шавель абсурд в драматургии а. Казанцева
123456789 -> Пространство, время, стиль (пространственно-временной концепт в архитектуре и искусстве, 1850 1900)
123456789 -> Костромичева Мария Васильевна
123456789 -> А. В. Данильченко Регистрационный № уд /р. История Словакии (специальный курс) Учебная программа
123456789 -> Лекция Понятие об авиамоделировании. Виды авиамоделей. Свободнолетающие авиамодели. Схематические модели планеров
123456789 -> Вопросы к экзамену по курсу «Ландшафтоведение» для студентов дневного отделения


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   44


©netref.ru 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет